Kulturschule und Schulkultur

Kulturschulen wollen mehr als zeitlich begrenzte Kunstprojekte und regelmäßige Bühnenshows. Ihr Ziel ist es, ausgehend von den besonderen Erfahrungs- und Kommunikationsqualitäten ästhetisch-künstlerischer Praxis Kindern und Jugendlichen neue Bildungswege und eine teilhabegerechte Lernkultur zugänglich zu machen. Die Leitperspektive von Kulturschulen zielt auf das Recht aller Jugendlichen und Kinder auf vollen Zugang zum kulturellen Leben sowie eigene künstlerische und kulturelle Betätigung, wie es in § 31 der UN-Kinderrechtskonvention verbrieft ist.

In Schulen, die sich auf diesen Weg zu einem umfassenden kulturellen Profil machen, stehen die Verantwortlichen vor zahlreichen Herausforderungen. Denn um ein Lernen mit und in den Künsten in allen Bereichen des Schullebens zu ermöglichen, gilt es die individuellen und institutionellen Routinen in der Unterrichtsgestaltung, in den organisatorischen Rahmenbedingungen wie auch in der professionellen Selbstwahrnehmung der aktiv am Schulleben beteiligten Fachkräfte einer Öffnung hin zu neuen Möglichkeiten auszusetzen. Die Frage, wie es einer Schule gelingen kann, die ästhetisch-kulturelle Dimension und damit die Wahrnehmungs- und Gestaltungsfähigkeit der in einer Schule handelnden Menschen in allen Bereichen des Schullebens in den Mittelpunkt zu stellen, führt daher nicht nur zu einer Auseinandersetzung mit der Struktur und den Rahmenbedingungen der Einzelschule, sondern es ist ihre Schulkultur, die in den Mittelpunkt rückt. Was aber kann man sich unter Schulkultur vorstellen?

Schulkultur könnte zunächst verstanden werden, als das gelebte Selbstverständnis der an einer Schule beteiligten Menschen, das einerseits von deren Aktionen geschaffen wird, das andererseits bildend auf die Persönlichkeiten und die Strukturen zurückwirkt. Es liegt deshalb nahe, dem Modell einer Kulturschule einen systemischen Ansatz zu Grunde zu legen, in dem Organisationen als dynamische, sich beständig durch eigene kulturelle Praxis entwickelnde Orte verstanden werden. In diesem Verständnis von Schulkultur bleibt jedoch eine ausschlaggebende Ebene unberücksichtigt, die für das Handeln der Akteure eine wichtige Wirkung hat. Sie liegt in dem für die Institution Schule charakteristischen Auftrag zur Vermittlung kulturellen Wissens und der Förderung kognitiver, sozialkognitiver und symbolischer Kompetenzen. Diesen Auftrag realisiert sie im Dreieck von Sozialisation, Qualifikation und Selektion. Die Kultur einer Einzelschule ist wesentlich immer auch ein Produkt des Umgangs mit diesem sie umschreibenden Auftrag. Wie sich dieser Bewältigungsprozess jedoch vollzieht und zu welchen schulkulturellen Produkten er führt, ist dann auch von den konkreten Akteuren, ihren (legitimen) Interessen und der Art und Weise ihres Miteinanders abhängig.

Die folgende Abbildung macht diesen Wirkungszusammenhang der unterschiedlichen organisationalen Ebenen und des Handelns der Akteure in einer Schule sichtbar (Abb. 1). Dabei wird ein Verständnis von Schulkultur als Aushandlungsprozess unterschiedlicher kultureller Ordnungssysteme, wie es Werner Helsper in seinen Arbeiten zu Schulkultur und Schulmythos beschreibt, zugrunde gelegt (vgl. Helsper et al. 2001).

Der Handlungsraum einer jeden Schule wird durch formale Koordinaten umgrenzt, welche im nationalen Schulsystem festgeschrieben werden. Dies betrifft z.B. die allgemeine Schulpflicht. Neben diesen übergreifenden Strukturmerkmalen, muss jede Schule auch länderspezifischen und regionalen Regelungen entsprechen. Dies betrifft z.B. Rahmenbedingungen landespezifischer Schulformen oder den Umfang der Stundentafel. Die auf dieser Makro-Ebene festgelegten Koordinaten sind verbindlich und können von der Einzelschule nicht umgangen aber sehr wohl gestaltet werden. So können Schulleitungen etwa über darüber entscheiden, ob in 45-, 60- oder 90-Minuten-Rhythmen unterrichtet wird oder wie die Schule mit außerschulischen Partnern kooperiert. Die organisatorischen Regelungen, die auf dieser Meso-Ebene getroffen werden, bilden zum einen die einzelschulspezifische Ausformung der verbindlichen übergeordneten Koordinaten. Zum anderen stellen sie wiederum einzelschulinterne Koordinaten für die Handlungsräume der Akteure in der Schule bereit. Von besonderer Bedeutung ist dabei, dass aber auch hier die Logik das Leben nicht ersetzt. Dies bedeutet, dass z.B. die Regelungen der Meso-Ebene ständig angepasst werden müssen, um die Vorgaben der Makro-Ebene innerhalb der konkreten örtlichen Gegebenheiten angemessen abzubilden. Es bedeutet natürlich auch, dass das Handeln der Akteure auf der Mikro-Ebene sich nicht auf die durch die Meso-Ebene organisierten Handlungsräume beschränken lässt. Das ist vor allem deshalb der Fall, weil die Akteure ihr Handeln nach weitaus komplexeren Hintergründen ausrichten. Dies wird z.B. an den unterschiedlichen Identifikationen mit dem Ort Schule deutlich: Er ist für die einen z.B. Arbeitsort, für die anderen ein Jugendtreffpunkt, er ist Behörde, Lebensort, er ist für die einen Ort des Erfolgs und für andere ein Ort des organisierten Scheiterns usw. In der Interaktion der Individuen schreibt sich deshalb nicht allein das potenziell konflikthafte Verhältnis von Makro- und Meso-Ebene fort, sondern es kommt zu weiteren Aushandlungsprozessen der Akteursgruppen sowie der Einzelakteure aufgrund a) ihrer Funktionen im Schulbetrieb wie auch b) aufgrund ihrer individuellen, sozialen und kulturellen Hintergründe. Damit diese Prozesse des Aushandelns und Streitens in ein produktives Miteinander überführt werden können, entwickelt jede Einzelschule eine imaginäre Schulidentität, die sowohl aus den Aushandlungsprozessen der Akteure hervorgeht als auch zugleich durch tradierte Bilder angereichert wird (vgl. hierzu ebd.). Die Schulidentiät stellt sozusagen eine beständige Wetterlage über der Einzelschule dar, die sowohl auf die Schulakteure als auch auf Außenstehende, z.B. Kollegien anderer Schulen oder Eltern, positiv (Sonne) oder negativ (Regen) wirkt. Diese imaginäre Schulidentität dient allen Akteuren als eine weitere wirk-same Orientierung für ihr Handeln. Als eine idealisierende oder negierende Ebene hilft sie die Widersprüche des Alltags zu übersehen.
Schulkultur, soviel ist deutlich geworden, ist ein unabschließbarer, fortlaufender Aushandlungsprozess, der zu unterschiedlichen „Produkten“ führt. Wie etwa die Organisation des Stundenplans, die eingerichteten Gremien oder die formalen Wege der Mitbestimmung von Eltern Schüler/innen. Produkte der Schulkultur sind aber auch Haltungen, Werte und alltägliche Rituale.

Schulkultur bedeutet eine fortlaufende und im Zusammenspiel von organisierter Ordnung, akkteursgruppenspezifischen Interessen, individuellen Interessenlage, dem sozialräumlichen und dem architektonischen Setting sowie der (tradierten) Schulidentität in der Regel unbewusste Form der Organisationsentwicklung einer Schule. Will eine Schule sich auf die Suche nach neuen Möglichkeiten für eine ästhetisch-künstlerische Lernkultur machen, dann gilt es die unbewusste Schulkultur in einen bewussten und für alle Akteure transparent gestalteten Prozess der Profilentwicklung zu überführen. Es sind vier Felder, die für diesen Prozess einer kulturellen Schulentwicklung ausschlaggebend sind: der schulische Vermittlungsauftrag, die Interessen der schulischen Akteursgruppen und Individuen sowie die organisierte Ordnung der Schule. Die Möglichkeiten ästhetisch-künstlerischer Praxis stellen das vermittelnde Feld dar. Es ist Weg und Ziel zugleich. Durch eine bewusste Planung und gesteuerte Gestaltung dieses künstlerischen Feldes können neue Lern- und Bildungsräume entstehen, in den sich die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen sich den schulischen Handlungsrahmen entsprechend ihrer Funktionen und Verpflichtungen aber auch als Individuen selbstbewusst aneignen können.

Welche Lernräume für das schulische Setting mit ästhetisch-künstlerischer Praxis verbunden sind, verdeutlicht sich im Rückgriff auf Ann Bamfords („The Wow-Factor“) Unterscheidung von „Education in the arts“ und „Education throug the arts“. Es ist jedoch sinnvoll, diese beiden Dimensionen um zwei zu erweitern. So sprechen etwa Ludwig Stecher und Hermann Josef Abs, beide Universität Gießen, im Mercator-Forschungsprojekt zum Modellprogramm „Kulturagenten für kreative Schulen“¹ außerdem von „Education for the arts“ und „School change by the arts“:

Education in the arts
⇒ Ziel: Ausbildung künstlerischer Kompetenzen.

Education through the arts
⇒ Ziel: Soziales und kognitives Lernen durch die Künste in allen Fächern.

Education for the arts
⇒ Ziel: Reflektierte Teilhabe an der Rezeption von Kunst und Kultur.

School change by the arts
⇒ Ziel: Schulentwicklung durch Kunst und Kultur.

Schulkultur als fortlaufender Prozess des Aushandelns ist abhängig sowohl von den Vorgaben der Makro-Ebene aus Bildungspolitik, Schulgesetzen und Schulaufsicht als auch von den individuellen Akteuren in der Einzelschule. Schulen, die ein umfassendes kulturelles Profil entwickeln wollen, können dies nur nachhaltig und erfolgreich umsetzen, wenn sie die Anforderungen der Makro-Ebene, die Entwicklungsnotwendigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten der organisierten Ordnung sowie die Bedürfnisse und Ressourcen der Akteure gleichermaßen berücksichtigen. In einem geplanten und moderierten Entwicklungsprozess gilt es deshalb, im Sinne eines Moratoriums alle Ebenen zu beforschen. Welchen Beitrag können sie zur Umsetzung der oben genannten vier Dimensionen ästhetisch-künstlerischen Lernens in der Schule leisten (in ihrer Funktion und als Individuen)? Und welche Ansprüche formulieren sie aus ihrer Sicht dazu jeweils (in ihrer Funktion und als Individuen)?

Für einen solchen Prozess des Aufspürens von vorhandenen und gewünschten Möglichkeitsräumen lassen sich mehre Schritte skizzieren:

Schritt 1 – Ein Bündnis schmieden:

Es ist eine grundlegende Gelingensbedingung, in einem ersten Schritt die Akteure in der Schule für einen gemeinsamen Prozess zu gewinnen. Hierfür sollten sowohl die regulären Wege der Mitbestimmung über die Schulgremien genutzt als auch neue Formen entwickelt werden. Es bietet sich für Schulen auf dem Weg zu einem kulturellen Profil an, ästhetisch-künstlerische Situationen zu inszenieren, in denen die Schulgemeinschaft sich als ein Handlungsfeld kreativer Akteure erfährt, dem zahlreiche bisher unergriffene Möglichkeiten zur Verfügung stehen. Ziel ist es, in den Blick zu rücken, dass die Schulrealität täglich durch die sich in ihr bewegenden Menschen hervorgebracht wird. In diesem Schritt werden sowohl die Prozesse, die zu den formalen Produkten der Schulkultur führen, als auch die Prozesse, welche die informellen Produkte bedingen, sichtbar gemacht.

Schritt 2 – Produkte identifizieren:

Es ist dann notwendig festzuhalten, zu welchen formalen und informellen Produkten die täglichen Aushandlungsprozesse der Schulkultur geführt haben. Es bietet sich an, eine gegliederte Übersicht zu erstellen, die es ermöglicht, die schulkulturellen Bausteine bestimmten Qualitätsbereichen zuzuordnen. In der „Werkzeugbox Kulturelle Schulentwicklung“² stellt die BKJ hierfür sechs Qualitätsbereiche und ein darauf bezogenes, fragenbasiertes Analysetool bereit.

Schritt 3 – Bedarfe feststellen:

Mit dem dritten Schritt gilt es dann, die identifizierten Produkte den funktionsgebundenen und individuellen Ressourcen und Bedürfnissen der unterschiedlichen Akteursgruppen und Akteure gegenüber zu stellen. Welchen Beitrag können sie zur Umsetzung der oben genannten vier Dimensionen ästhetisch-künstlerischen Lernens in der Schule leisten? Und welche Ansprüche formulieren sie aus ihrer Sicht dazu jeweils?

Schritt 4 – Formate finden:

Nachdem die Interessen der Akteure und die Notwendigkeiten des Schulbetriebs abgeglichen wurden, gilt es nun Übersetzungsarbeit zu leisten. Welche Interessen stehen für die Einzelschule und ihre Akteure im Vordergrund? Welche Formate eignen sich für eine wirksame Umsetzung? Geht es der Schule vor allem darum, die Kinder und Jugendlichen in ihren Schlüsselkompetenzen zu stärken, sie künstlerisch zu befähigen, als Publikum der Kultureinrichtungen zu qualifizieren oder geht es um eine kulturelle Schulentwicklung? Neigungsklassen, ästhetisches Forschen im nicht-künstlerischen Unterricht, Kooperationen mit Kulturpartnern und die Einrichtung von Steuerungsgruppen für Kultur etc. implizieren jeweils unterschiedliche Wirkungsabsichten.

Schritt 5 – Erkenntnis des Nichtkönnens:

Bildung ist Koproduktion. Dies betrifft ebenso die Entwicklung und Umsetzung eines kulturellen Schulprofils. Inwieweit in einer Schule Raum für ästhetisch-künstlerisches Lernen geschaffen wird, hängt wesentlich vom Wissen und Können der Fachkräfte ab. Umso wichtiger ist es, zu erkennen, wo die eigenen Grenzen liegen, und welche Fortbildungsbedarfe bestehen. Die Fortbildungen sollten dann sowohl auf Rollenklarheit, die Erweiterung des eigenen pädagogischen und künstlerischen Blicks als auch auf die Aneignung neuen methodischen Könnens, die Zusammenarbeit mit anderen Professionen und außerschulischen Einrichtungen fokussieren.

Schritt 6 – Partner gewinnen:

Spätestens jetzt gilt es, Kulturpartner für die gemeinsame konzeptionelle Ausgestaltung des Kulturprofils der Schule zu gewinnen. Dabei ist es entscheidend, dass Kultureinrichtungen, Künstler/innen und Kulturpädagog/innen nicht lediglich als Dienstleister oder Erfüllungsgehilfen gesehen werden. Stattdessen geht es um eine Partnerschaft der schulischen und außerschulischen Akteure, die mit ihrer unterschiedlichen Expertise gemeinsame Ziele verfolgen.
Denn auch für Kooperationen gilt im ersten Schritt: Strukturentwicklung folgt auf die Identifizierung einer gemeinsamen Kultur.

Literatur

¹ Siehe www.kulturagenten-programm.de, letzter Zugriff 08.12.2012.

² Siehe www.bkj.de/kooperationen-bildungslandschaften.

Braun, Tom (2012): Kulturschule und Schulkultur – Ein Diskussionsimpuls. In: Kulturelle Bildung. 10 (2012), 16-19.

Helsper, Werner/Böhme, Jeanette/Kramer, R.-T./Lingkost, A. (2001): Schulkultur und Schulmythos. Gymnasien zwischen elitärer Bildung und höherer Volksschule im Transformationsprozess. Rekonstruktionen zur Schulkultur I. Opladen: Leske und Budrich.

Weiterführende Literatur

Braun, Tom (Hrsg.) (2011): Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung. München: kopaed.

Braun, Tom/Fuchs, Max/Kelb, Viola (2010): Auf dem Weg zur Kulturschule I. Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung. München: kopaed.

Der Fachbeitrag „Kulturschule und Schulkultur – Raum schaffen für ästhetisches Lernen“ von Tom Braun ist erschienen in: Braun, Tom/Burow, Olaf Axel/Duncker, Ludwig/Fuchs, Max/Kelb,Viola (Hrsg.) (2017): Kulturelle Schulentwicklung: Schlüsseltexte zu Theorie und Praxis. Aufsatzsammlung. Remscheid; S. 20–25.