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Vortrag: „Subjekte stärken – Zusammenhalt fördern. Der gesellschaftspolitische Auftrag kultureller Bildung“

Prof. Dr. Max Fuchs
Universität Essen-Duisburg

Vortrag bei der Fachtagung der BKJ „Perspektiven wechseln. Chancen schaffen“ am 16. März 2018 in Remscheid

Der Vortrag von Max Fuchs steht hier als Text zum Download zur Verfügung.

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Fotos: BKJ | Andi Weiland

„Die Stärkung von Subjekten ist die zentrale Aufgabe der Kulturellen Bildung“, stellt Prof. Dr. Max Fuchs in seinem Vortrag fest und verweist dabei auf die Entwicklung von Handlungsfähigkeit, Empowerment und Emanzipation. Vor allem gehe es ihm dabei um die Entwicklung von Lebenskompetenzen und die Fähigkeit zur Führung eines selbstbestimmten Lebens.

Prof. Dr. Max Fuchs beschrieb in seinem Vortrag die Stärkung von Subjekten als zentrale Aufgabe der Kulturellen Bildung. Sein Verständnis von Subjekt und Subjektivität zielt dabei auf Handlungsfähigkeit, Empowerment und Emanzipation ab, vor allem gehe es um die Entwicklung von Lebenskompetenzen und die Fähigkeit zur Führung eines selbstbestimmten Lebens. „In diesen Begriffen von Subjekt und Subjektivität sind wesentliche Errungenschaften der Politik- und Kulturgeschichte des Menschen seit der griechischen Antike aufgehoben wie etwa Autonomie, Freiheit, Selbstbestimmung und nicht zuletzt Menschenwürde“, so Max Fuchs. Dabei gehe es auch um die Fähigkeit und den Willen, dass Menschen sich an der politischen Gestaltung beteiligen wollen und können. Rahmenbedingungen zu gestalten sei jedoch eine politische Aufgabe, die durch eingreifendes Handeln angegangen werden könne. Hier zeige sich die enge Verbindung zwischen politischer und Kultureller Bildung.

Max Fuchs veranschaulichte seine Ausführungen zur Bedeutung „starker Subjekte“ für den gesamtgesellschaftlichen Zusammenhalt anhand folgender fünf Konsequenzen für die Kulturelle Bildung:

  1. Auf der Mikroebene werde der Begriff von Bildung in enger Anbindung an den Begriff des Subjektes gedacht. Zu einem solchen Bildungsbegriff gehöre daher die Fähigkeit, Widerstand zu leisten.
  2. Für die Realisierung eines solchen Bildungskonzeptes sei eine politische Mitwirkung und Einmischung notwendig. Dazu bemerkte Max Fuchs: „Man muss dabei zur Kenntnis nehmen, dass der derzeit grassierende Neoliberalismus keine geeigneten Rahmenbedingungen schafft, damit sich ein solches Bildungskonzept für alle realisieren kann“.
  3. Auf der Mesoebene gehe es um die Gestaltung geeigneter pädagogischer Institutionen, die in der Lage sind, das oben beschriebene Bildungskonzept zu realisieren. Neben außerschulischen Einrichtungen mit ihren vergleichsweise großen Gestaltungsspielräumen falle dem Modell der „Kulturschule“ hier eine zentrale Rolle zu.
  4. Fuchs betonte die Notwendigkeit, im Sinne politischer Semantik auch um Begriffe zu ringen. Diese seien Instrumente im politischen Durchsetzungskampf.
  5. Zur Qualitätssicherung schlug Max Fuchs vor, das Subjekt in den Mittelpunkt der Pädagogik zu stellen. Dies bedeute, dass jeder Einzelne befähigt werden müsse, sein eigenes Projekt eines „guten, gelingenden und glücklichen Lebens“ zu realisieren.

Vortrag

„Subjekte stärken – Zusammenhalt fördern. Der gesellschaftspolitische Auftrag kultureller Bildung“

Vorbemerkung

Bei einer ersten Lektüre des Titels dieses Vortrages liegt es nahe, im Hinblick auf kulturelle Bildung dreimal Ja zu sagen: Ja, Subjekte werden durch kulturelle Bildungsarbeit gestärkt, denn das gegenteilige Ziel, Subjekte durch Bildungsarbeit zu schwächen, fiele niemandem ein. Ebenfalls Ja sagen muss man zu der Aufgabe, den Zusammenhalt in der Gesellschaft zu fördern, denn auch hier wäre das gegenteilige Ziel, nämlich zur Spaltung der Gesellschaft beizutragen, kaum mehrheitsfähig. Nicht zuletzt kann man dann auch der letzten Feststellung zustimmen, dass nämlich kulturelle Bildung in dieser Hinsicht einen gesellschaftspolitischen Auftrag hat. Unausgesprochen steckt hinter dieser dreifachen Bejahung die Überzeugung, dass kulturelle Bildung dies auch alles leisten kann.

Allerdings gibt es einen Wermutstropfen, denn jeder der genannten Begriffe ist – z. T. heftig – umstritten. So gibt es eine Gruppe von Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftlern, die der festen Überzeugung sind, dass man den Subjektbegriff am besten gar nicht mehr verwenden solle. Auch in unserem Handbuch „Das starke Subjekt“ (Taube/Fuchs/Braun 2017) finden sich einige Beiträge, die diesen Begriff kritisch hinterfragen. So spricht der Philosoph Volker Gerhardt von „starker und schwacher Subjektivität“, und der Erziehungswissenschaftler Jörg Zirfas beschreibt das vulnerable, also das verletzliche Subjekt. Nicht zuletzt bezieht sich der Erziehungswissenschaftler Benjamin Jörissen gleich auf eine ganze Reihe von Diskursen, die wichtige Argumente gegen eine umstandslose Verwendung des Subjektbegriffs vorbringen. In vielen dieser kritischen Diskurse hat man den Eindruck, dass all das, was man an Pathologien der Moderne (Honneth 1994) auflisten kann, in dem Subjektbegriff kulminiert.

Auch der Begriff des Zusammenhalts ist nicht unstrittig. Zwar wird der bedeutungsgleiche Begriff der Integration vermieden, doch ist sicherlich genau dies gemeint. Das Problem des Begriffs der Integration besteht darin, dass es zwar differenzierte und sorgsame Umgangsweisen mit diesem Begriff in den Wissenschaften gibt, dass er aber im politischen und publizistischen Gebrauch oft genug mit Assimilation gleichgesetzt wird. Zudem erhebt sich hier die Frage, inwieweit kulturelle Bildungsarbeit tatsächlich einen Beitrag dazu leisten kann und ob es nicht Praxisfelder gibt, in denen dies besser gelingt. So spricht der Präsident des Deutschen Fußballbundes Reinhard Grindel vom Fußball als vom „letzten Lagerfeuer, um das sich alle versammeln“ und der DFL-Referent Benjamin Kandler sieht „ganz viel Kitt im Fußball, der sich in der Gesellschaft in dieser Form nicht mehr wieder findet“ Westdeutsche Zeitung vom 13. März 2018). Offenbar gibt es die Möglichkeit, Zusammenhalt zu fördern, doch gibt es diese anscheinend in erster Linie im Fußball und nicht in der kulturellen Bildung.

Auch die Rede von einem „gesellschaftspolitischen Auftrag“ ist nicht unproblematisch. Man kann sich sogar vorstellen, dass einige Akteure eher allergisch auf diese Rede von einem Auftrag reagieren, denn mit dem Auftrag ist ein Sollen oder ein Müssen verbunden. Dagegen kann man sich den Einwand vorstellen, dass es in der kulturellen Bildung auch um Künste und eine ästhetische Praxis gehe, die eben gegen jede Form von Instrumentalisierung durch den Grundgesetzartikel 5 geschützt ist. Es ist zudem zu fragen, wer mit welcher Legitimation einen solchen gesellschaftspolitischen Auftrag erteilen kann.

Vor dem Hintergrund dieser Ambivalenzen scheint es nötig zu sein, die verwendeten Begriffe zu klären. Eine erste Überlegung besteht darin, dass es offensichtlich um das Verhältnis des Einzelnen und der Gesellschaft geht. In der Antike war dieses Verhältnis unproblematisch: Denn ein gebildeter Polisbürger war immer ein politisch aktiver Polisbürger (wobei ohnehin nur reiche Männer ein solches Bürgerrecht bekamen). Das gute Leben in der griechischen Antike war in jedem Fall ein politisches Leben.

Auch im Mittelalter gab es im Hinblick auf dieses Verhältnis zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft kein Problem: Die Religion und ihre Organisationsform der Kirche hatten die weithin akzeptierten Richtlinien des individuellen und gesellschaftlichen Lebens vorgegeben: Ein gutes Leben ist ein religiöses und gottgefälliges Leben.
Erst in der Neuzeit wird das Verhältnis zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft zu einem Problem, eben weil bisher akzeptierte Gewissheiten infrage gestellt wurden. Nunmehr begannen die Überlegungen, wie die entstehende bürgerliche Gesellschaft beschaffen sein soll, welche Ordnungsprinzipien gelten und wo diese herkommen. Insbesondere entstand die Frage, wie die Subjekte beschaffen sein sollen, die die von Philosophen am grünen Tisch konstruierte Gesellschaftsordnung dann auch tragen sollten. Das in der Überschrift vorgegebene Thema ist also ein Thema der modernen Gesellschaft.

Das (starke) Subjekt

Auch Begriffe haben eine Geschichte. Sie treten zu einem bestimmten Zeitpunkt in das Sprachgeschehen ein und sie verändern im Laufe der Zeit ihre Bedeutung. Im Rahmen einer historischen Semantik kann man diesen Wandel der Bedeutungen untersuchen. So sprach Moses Mendelsohn, ein philosophischer Zeitgenosse von Kant, in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts davon, dass Bildung, Kultur und Aufklärung Neuankömmlinge in der deutschen Sprache seien. Reinhart Koselleck bezeichnete die Zeit zwischen 1770 und 1830 als Sattelzeit und brachte damit die grundlegenden Veränderungen sowohl in der Realität als auch im Geistesleben auf den Begriff.

Auf der Ebene der Gesellschaft ist nur an die Französische Revolution, an die Unabhängigkeit der ehemals englischen Kolonien in Amerika und die sich allmählich entwickelnde bürgerliche Gesellschaft in verschiedenen europäischen Ländern zu erinnern. Die Industrielle Revolution nimmt nach ersten Anfängen in England Fahrt auf und erfasst zunehmend immer mehr Staaten.

Damit verbunden ist die Entwicklung einer anderen, bedeutsameren Rolle des Bürgertums, denn es gibt engste Beziehungen zwischen der Entwicklung des Kapitalismus, der Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft, der zunehmenden Industrialisierung und den Wissenschaften.

Auf geistiger Ebene ist es insbesondere Immanuel Kant, der seinen eigenen Ansatz selbstbewusst als „kopernikanische Kehre“ bezeichnet. Dies zeigt sich insbesondere an der neuen Rolle des Subjekts. Bislang sah man dieses in einer nachrangigen Position, in der es bestenfalls die Impulse der objektiv vorhandenen Welt verarbeiten konnte. Jetzt drehte Kant diesen Wirkmechanismus um: Die Welt wird zu einem Konstruktionsprodukt des Subjekts. Das Bild bleibt zwar das gleiche: Das Subjekt ist unten und über ihm ist die Welt. Man interpretierte dies bislang so, dass das Subjekt das Unterworfene ist. Nunmehr wurde es nun zu dem, das die Welt trägt.

Diesen Gedanken, das Subjekt nunmehr in den Mittelpunkt zu stellen, wendet Kant auch in seiner Ästhetik an. Auch hierbei sind es nicht mehr objektiv gegebene Gestaltqualitäten eines Werkes, die im Subjekt das Gefühl von Schönheit auslösen, sondern das Subjekt erkennt im ästhetischen Erfahrungsprozess, dass sein Erkenntnisapparat auch auf diese Gegebenheiten passt – und es freut sich darüber. Schönheit bedeutet damit letztlich die Freude des Subjekts an sich selbst. All dies kann man als Emanzipationsprozess des Subjektes verstehen.

Man nennt das 18. Jahrhundert ein pädagogisches Jahrhundert und ein Jahrhundert der Anthropologie, weil der Mensch in den Mittelpunkt des Denkens gerät. Dies gilt nicht bloß für Fragen des Erkennens und der ästhetischen Rezeption, es gilt auch für ethisch-moralische Fragen, denn ursprünglich gehört der zentrale Autonomiebegriff in den Bereich der praktischen Philosophie. Man spricht geradezu von einer Erfindung der Autonomie, weil es nunmehr das Subjekt ist, das sich selbst die Regeln seines Handelns gibt (Schneewind 2007).

Wie jede gute Idee kommt es jedoch auch sofort zu Übertreibungen. So versteht man bald in der Romantik den Einzelnen als Schöpfer einer eigenen Welt, wobei es insbesondere Künstler sind, die diese Schöpferrolle verkörpern. In dieser Zeit entsteht auch eine religiöse Auffassung von Kunst, es verändern sich Rezeptionsgewohnheiten, es kommt zu einer Auratisierung der Künste und der Künstler/innen, die bis heute anhält (Auerochs 2006).

In der Philosophie von Fichte wird ein eigenmächtiges und allwissendes Ich beschrieben in einer Form, dass sich selbst Fichtes Freunde lustig über ihn machen. Gegen eine solche überzogene Vorstellung individueller Machtausübung erhebt sich natürlich Kritik. Nietzsche ist hier zu nennen und im Anschluss an Nietzsche im 20. Jahrhundert Michel Foucault, die gegen eine solche Vorstellung des Menschen eine heftige Kritik artikulieren. Man spricht nunmehr von einem „Tod des Subjekts“ (Frank u. a. 1988; nachdem Nietzsche schon den Tod Gottes proklamiert hatte).

Eine oft zitierte Zeile findet sich am Ende des Buches die Ordnung der Dinge von Michel Foucault: „der Mensch verschwindet wie am Meeresufer ein Gesicht im Sand“ (Foucault 1974, 462).

Offensichtlich geht es bei diesen Debatten um die (Grenzen der) Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit des Menschen, es geht um seine Einflussmöglichkeiten auf die Regelung sozialer und individueller Dinge, es geht um Teilhabe und nicht zuletzt geht es um Macht. Auch im Hinblick auf die Macht liefert uns Foucault kluge Einsichten. Er beschreibt nämlich den Einzelnen in der doppelten Situation der Unterwerfung und der Ermächtigung. Er weist darauf hin, dass selbst das autonome Subjekt ständig Prozessen der Unterwerfung ausgeliefert ist, etwa wenn es die Regeln des Rechtssystems akzeptiert und einhält. Jeder ist also im Hinblick auf Macht Täter und Opfer, wobei Macht gerade nichts Negatives ist, sondern sie gehört zur conditio humana.

Im Handbuch Das starke Subjekt (Taube/Fuchs/Braun 2017) vertreten wir daher ein Verständnis des Subjekts und von Subjektivität, dem keine Allmachtsfantasien unterstellt werden, bei dem es allerdings um Handlungsfähigkeit, um Empowerment und Emanzipation geht, bei dem es um die Entwicklung von Lebenskompetenzen und die Fähigkeit zur Führung eines selbstbestimmten Lebens geht. In diesen Begriffen von Subjekt und Subjektivität sind wesentliche Errungenschaften der politischen und Kulturgeschichte des Menschen seit der griechischen Antike aufgehoben wie etwa Autonomie, Freiheit, Selbstbestimmung und nicht zuletzt Menschenwürde:
„Der Begriff Subjekt-Bildung verweist darauf, dass die Prozesse, in denen Individuen sich Wissensbestände sowie Wahrnehmungs-, Deutungs-, Handlungs- und Bewertungsmuster sozialisatorisch aneignen, nicht als einseitige Prägungs- und Beeinflussungsvorgänge verstanden werden können, sondern als eine Eigenleistung des sich bildenden Individuums zu analysieren sind. Selbst-Bildung kann als eine „komplizierte zukunftsoffene Konstruktionsleistung“ (Oeverman) verstanden werden, die dadurch gekennzeichnet ist, dass sie einen krisenhaften Verlauf der humanen Ontogenese gebunden ist, mit der Entstehung eines individuell-besonderen Selbst- und Weltverständnisses einhergeht und strukturelle Bedingungen „für die systematische Erzeugung des Neuen“ (ebd.), also die Hervorbringung bislang nicht verfügbarer Interpretationen, Ausdrucksformen und Handlungsweisen beinhaltet.“ (so Albert Scherr in Fuchs/Braun 2017, 102)

Nicht zuletzt ist darauf hinzuweisen, dass ein solches Subjekt auch eine wesentliche Rolle in unserem Rechtssystem spielt, denn es ist Trägerin von Rechten, auch ohne dass diese durch Leistungen erworben werden mussten. Es geht um menschenrechtliche Ansprüche auf Teilhabe, die letztlich alle in dem komplexen Begriff der Menschenwürde gebündelt werden: Die Würde des Menschen ist unantastbar (Artikel 1 GG).

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen kann sich die heutige Erziehungswissenschaft auch als Erbin humanistischer Überlegungen zum Bildungsbegriff verstehen. So ist nach wie vor das Motto von Comenius: Bildung für alle! aktuell, es ist zudem der von Wilhelm von Humboldt entwickelte humanistische Bildungsbegriff nicht veraltet, bei dem es um die Entwicklung einer entsprechenden Subjektivität, der Fähigkeit zu einer selbstbestimmten Lebensführung geht. Ein wichtiges Element eines solchen Bildungsverständnisses besteht darin, im Einzelnen die Fähigkeit zu entwickeln, zu bestimmten Anforderungen, die seinen Interessen nicht entsprechen, Nein sagen zu können: Widerständigkeit ist ein wichtiges Prinzip in einem solchen Verständnis von Bildung (Fuchs 2018).

Stichwort „Zusammenhalt“

Das Stichwort „Zusammenhalt“ bezieht sich auf das Verhältnis des Einzelnen zur Gesellschaft. Margret Thatcher, die wesentlich die Entwicklung hin zu einem neoliberalen Kapitalismus vorangetrieben hat, sprach davon, dass sie ein Ding wie Gesellschaft gar nicht kenne, sie kenne nur Individuen. Wenn Gesellschaft im Vorstellungsvermögen nicht auftaucht, dann wird auch die Frage nach dem Zusammenhalt in der Gesellschaft sinnlos. Genau dies macht das neoliberale Individuum aus, das bindungslos auf sich alleine gestellt nunmehr als Ich-AG für all dies verantwortlich gemacht wird, was es nicht selbst verursacht hat (Bröckling u. a. 2004).

Ein klassischer Begriff, mit dem man den Zusammenhalt insbesondere von Menschen in einer ökonomisch und politisch schwachen Position im 19. Jahrhundert bezeichnet hat, ist der Begriff der Solidarität. Es geht um eine wechselseitige Hilfe in Notlagen, es geht um einen Zusammenschluss von Schwachen, sodass auf diese Weise eine gewisse politische Stärke entsteht, mit der man eigene Interessen erfolgreicher verfolgen kann.

Wie oben erwähnt ist es eine zentrale Frage der Neuzeit, wie nach dem Wegbrechen religiöser Bindungen überhaupt noch Bindekräfte in der Gesellschaft entstehen können. Nicht zuletzt diese Frage hat Anfang des 19. Jahrhunderts zu der Gründung der neuen Disziplin Soziologie geführt, denn dass ein solcher Zusammenhalt nicht im Selbstlauf entsteht, war relativ schnell abzusehen.

Nun entstehen – wie ebenfalls oben schon erwähnt – Begriffe zu einer bestimmten Zeit und sie erfahren im Laufe der Zeit auch eine Entwicklung. Man spricht von einer historischen Semantik, die diesen Wandel in der Bedeutung bestimmter Worte und Begriffe untersucht. Ein schönes Beispiel ist der Begriff der Solidarität.

Begriffe haben neben ihrer rationalen Funktion der kognitiven Ordnung und Erkenntnis auch eine emotionale Qualität, die die Menschen anspricht oder abschreckt. Der Begriff der Solidarität gehört traditionell zur Arbeiterbewegung und wurde demzufolge von der Sozialdemokratischen Partei, die sich noch als Vertreterin der Arbeiterbewegung verstand, genutzt. Man empfand in der Bevölkerung eine große Sympathie für diesen Begriff und damit auch für das Anliegen der SPD.

Dies hatte damals Kurt Biedenkopf (von 1973 – 1977 Generalsekretär der CDU), erkannt, weshalb er 1974 eine Arbeitsstelle Semantik gründete. Es ging darum, positiv besetzte Begriffe in der Gesellschaft für parteipolitische Zwecke anzueignen („Begriffe besetzen“). Diese Initiative hatte Erfolg, denn bald darauf sprach man davon, mit den Vereinigten Staaten „solidarisch zu sein“, die gerade dabei waren, ein Volk in Südostasien in die Steinzeit zurück zu bomben. Damit wurde der Begriff in seiner Bedeutung geradezu in sein Gegenteil verkehrt, denn man wusste sehr genau, was in Vietnam geschah: Am 16. August 1968 gab es in dem Dorf My Lai ein unglaubliches Massaker durch amerikanische Soldaten (siehe den umfangreichen Artikel in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 16. März 2018, Seite 3).
Mit dieser Initiative entstand eine neue politikwissenschaftliche Disziplin, nämlich eine politische Semantik im Kontext des Themas „Herrschaft und Sprache“.

Nach wie vor besteht dieses Problem des Zusammenhalts nicht nur in der Soziologie, sondern auch in anderen Wissenschaften und in der Politik:

  • Wieviel Zusammenhalt brauchen wir und wie stark muss dieser sein?
  • Wie entsteht ein solcher Zusammenhalt?
  • Wodurch entsteht er und wie kann er aufrechterhalten werden?

Eine Idee, die ebenfalls im 19. Jahrhundert entstanden ist, bestand darin, die Gesellschaft als Gemeinschaft zu verstehen. Eine Gemeinschaft unterscheidet sich von einer Gesellschaft dadurch, dass es stärkere emotionale Bindekräfte gibt. Zu diesen gehört etwa die Liebe oder die Freundschaft. Daneben gibt es allerdings eine Reihe weiterer Bindekräfte wie etwa gemeinsame Interessen, ein gemeinsamer Arbeitsplatz, Werte und Überzeugungen, Religion, eine geteilte Weltanschauung, Freundschaft, eine gemeinsame Herkunft, eine gemeinsame Sprache verbunden etwa mit einem Konzept von Heimat, es gibt eine gemeinsame Parteizugehörigkeit, es gibt gemeinsame ästhetische Präferenzen, so wie sie im Kontext der Lebensstilsoziologie in ihrer Bindekraft ausgelotet werden, es gibt Rituale und Symbole (man denke etwa an den Kult um die Nationalflagge oder die Hymne in den Vereinigten Staaten).

Beliebt ist auch die Konstruktion äußerer Feinde. So sprach Kaiser Wilhelm II zu Beginn des Ersten Weltkrieges davon, dass er nunmehr keine Parteien mehr kenne, sondern nur noch Deutsche.

Natürlich gibt es auch eine Vergesellschaftung bzw. Vergemeinschaftung durch Zwang. Man denke etwa an ein Gefängnis, eine Kompanie oder eine Schulklasse.
Dieses Problem des Zusammenhalts ist – wie oben beschrieben – ein Problem der modernen Gesellschaft, also einer Gesellschaft, die eine andere Struktur als die mittelalterliche Ständegesellschaft hat, die sich funktional ausdifferenziert, die durch eine Vielfalt in unterschiedlichsten Dimensionen gekennzeichnet ist und bei der man nicht mehr auf Religion als selbstverständliches Bindemittel zurückgreifen kann. Die ersten Theoretiker der bürgerlichen Gesellschaft entwickelten etwa die Idee eines (fiktiven) Gesellschaftsvertrages.

Wie oben erwähnt gab es den Gedanken, eine stärkere emotionale Bindung zu fordern, sodass aus einer Gesellschaft eine Gemeinschaft wurde. Man hatte allerdings recht bald gezeigt, dass für einen modernen Staat mit vielen Einwohnern eine solche Vorstellung nicht nur nicht funktioniert, sondern politisch auch ausgesprochen schädliche Folgen hat (Plessner.). So konnten die Nationalsozialisten ohne Probleme an dieses Gemeinschaftsdenken anschließen und proklamierten Blut und Rasse als gemeinsames Bindemittel.

Auch in der Reformpädagogik hatte man zunächst große Sympathie zu diesem Gemeinschaftsdenken und proklamierte als zentrales pädagogisches Prinzip den „pädagogischen Bezug“ als leidenschaftliches Verhältnis zwischen Zögling und Erzieher (Herman Nohl). Wie gefährlich dieses Spiel mit Nähe ist, kann man etwa an dem organisierten Kindesmissbrauch in der Odenwaldschule sehen.
Von daher ist erneut die Frage zu stellen: Wieviel Zusammenhalt ist nötig und welches sind geeignete Bindemittel?

Vor diesem Hintergrund lohnt ein Blick in eine ältere Publikation, die der Soziologe Wilhelm Heitmeyer 1997 herausgegeben hat. Er legt zwei Bände vor unter den Titeln „Was treibt die Gesellschaft auseinander?“ und „Was hält die Gesellschaft zusammen?“.

Aufschlussreich ist bereits ein äußerlicher Vergleich des Umfangs: Während der Band, der sich mit dem Auseinandertreiben der Gesellschaft befasst, 650 Seiten umfasst, ist der zweite Band mit 480 Seiten erheblich dünner. Diese Beobachtung wird noch dadurch verschärft, wenn man zur Kenntnis nimmt, dass sich auch der Integrationsband im Wesentlichen damit befasst, was die Gesellschaft auseinandertreibt.

Auch die Beiträge, die die entsprechenden integrierenden bzw. desintegrierenden Kräfte analysieren, haben an Aktualität nicht nur nicht verloren, sondern deutlich gewonnen. So ist ein zentrales Thema die ökonomische Ungleichheit und insbesondere die grassierende Armut, die zur Spaltung der Gesellschaft beiträgt.
Selbst Befürworter des kapitalistischen Systems sehen inzwischen, dass die durch diese aktuelle Wirtschaftsordnung vorangetriebene Spaltung der Gesellschaft an die Grenze dessen kommt, was die Menschen akzeptieren wollen.

Vor diesem Hintergrund ist es interessant, eine frühe Schrift des „Vater des deutschen Wirtschaftswunders“, nämlich Ludwig Ehrhardt aus dem Jahre 1957, anzuschauen, die unter dem Titel „Wohlstand für alle!“ erschien. Ehrhardt schrieb darin, dass es (damals) eine dünne Oberschicht gäbe, die sich alles leisten könne. Dieser steht allerdings eine breite Unterschicht in Armut gegenüber. Genau dies ist es, was er durch seine Wirtschaftspolitik verändern will.

Man muss sich daran erinnern, dass es hierbei um ein zentrales Versprechen der Moderne geht, ganz so, wie es in der Französischen Revolution formuliert wurde: Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit. Regelmäßig vorgelegte Armuts- und Reichtumsberichte der Bundesregierung oder entsprechende Studien der OECD zeigen immer wieder, dass der damals von Ludwig Ehrhardt diagnostizierte Befund nach wie vor vorliegt.

In politischer Hinsicht ist dies durchaus gefährlich. Man überlege sich, dass eine politische Ordnung kein Selbstzweck ist, sondern daran gemessen werden muss, inwieweit es ihr gelingt, das gute Leben der Bürgerinnen und Bürger sicherzustellen. Eben weil dies in dieser aktuellen neoliberalen Form der Marktwirtschaft nicht gelingt, kommt der angesehene Freiburger Soziologe Günter Dux (2013) in seinem Buch „Demokratie als Lebensform“ zu dem Schluss, dass die derzeitige Form der Marktwirtschaft der Idee der Demokratie grundsätzlich widerspricht.

Damit stellen sich die Fragen erneut: Was wollen wir? Wie erreichen wir es?
Der Frankfurter Soziologe Karl Otto Hondrich (2001) stellt auf originelle Weise diese Frage anders. Er fragt nämlich nicht mehr, was wir wollen, sondern er überlegt, ob wir uns nicht schneller einigen, wenn wir uns fragen, was wir nicht haben wollen:
„Was wollen Rechte und Linke, Arme und Reiche, Ossis und Wessis gemeinsam hierzulande nicht haben? Sie wollen nicht so viel Gewalt wie in Amerika, nicht so viele Streiks wie in Frankreich, nicht so viele Regierungswechsel wie in Italien, nicht so viel Mafia wie in Russland, nicht so viel Nationalismus wie auf dem Balkan, nicht so viel Hingabe an die Firma wie in Japan, nicht so viele Stockschläge wie in Singapur, nicht so viele heilige Kühe wie in Indien, nicht so viele Schleier wie im Iran, nicht so viel Militär wie in Israel.“ (43)

Aktuell glaubt man wieder, in der Formulierung einer Leitkultur ein geeignetes Bindemittel zu finden. Ursprünglich wurde dieser Begriff von dem Göttinger Politikwissenschaftler Bassam Tibi eingebracht. Allerdings sprach dieser von einer europäischen Leitkultur und bezog sich auf die Menschenrechte. Aus dieser europäischen Leitkultur wurde dann unter Friedrich Merz eine deutsche Leitkultur, die immer wieder insbesondere in konservativen Parteiprogrammen genannt wird.
Relativ rasch einig ist man sich darin, dass unser Grundgesetz und die vorhandene Rechtsordnung eine Leitkultur darstellen. Dies ist der von Jürgen Habermas sogenannte Verfassungspatriotismus. Die meisten konservativen Befürworter einer Leitkultur gehen allerdings über diese Einigung weit hinaus und formulieren als Bestandteile einer Leitkultur einen gemeinsamen Kanon der Literatur, eine bestimmte Anzahl musikalischer Werke, eine gemeinsame Sprache und nicht zuletzt das Christentum als essentiellen Teil der gemeinsamen abendländischen Geschichte.
Zuletzt hat der neu ernannte Heimatminister Horst Seehofer dies gleich am Anfang seiner Amtsübernahme formuliert: Der Islam gehört nicht zu Deutschland. Dies wurde inzwischen auch von seinen Parteifreunden kritisiert. Seehofer sagt: „Muslime müssen mit uns leben, nicht neben oder gegen uns.“ (Interview in der Bild Zeitung vom 16. März 2018, Seite 2). Damit konstruiert er ein „uns“, das offensichtlich die Muslime ausschließt, obwohl es inzwischen einige Millionen deutscher Staatsangehöriger mit einem entsprechenden Religionsbekenntnis gibt. Er verstößt also bereits mit dieser Formulierung (als für die Verfassung zuständiger Innenminister) gegen die Verfassung, indem er eine nicht zu rechtfertigende Trennung unter den Staatsangehörigen vornimmt. Zudem hat er ein Verständnis von Integration, das von den Außenstehenden, die er durch seine Spaltung produziert hat, eine fugenlose Anpassung an diejenigen fordert, die aus seiner Sicht schon drinnen sind. Damit unterstellt er wiederum eine Homogenität derer, die drinnen sind, die es auch in Bayern nicht gibt.

Vor diesem Hintergrund ist daran zu erinnern, dass die grundgesetzlich vorgeschriebene Teilhabe und Anerkennung ausdrücklich die Mitgestaltungsmöglichkeiten aller meint. Das Wir entsteht also als gemeinschaftlicher Konstruktions- und Aushandlungsprozess im Alltag. Es geht um Freiheit und Autonomie, es geht um die Fähigkeit und den Willen, dass Menschen sich auch an der politischen Gestaltung beteiligen wollen und können.

Dies war auch der Grundgedanke von Schillers Vision, die er in seinen Briefen zur ästhetischen Erziehung (1959) formuliert: Durch eine freie und fantasievolle ästhetische Gestaltung in einem geschützten Raum entsteht bei den Menschen ein Wunsch nach Freiheit, der – wenn es nach Schiller geht – nunmehr auch über diese Oase hinaus zu einem Wunsch nach gesellschaftlicher Mitgestaltung wird. Dieses etwa die zentrale Idee, so wie sie Hermann Glaser (1983) in seinem Buch „Bürgerrecht Kultur“ als demokratische Kulturpolitik beschrieben hat.

Stichwort „gesellschaftspolitischer Auftrag“

Eingangs wurde darauf hingewiesen, dass die Rede von einem Auftrag an die kulturelle Bildungsarbeit und eine ästhetisch-künstlerische Praxis auf Widerstand stoßen kann. Es geht auch hierbei wiederum um die Frage von Autonomie, es geht darum, selbst bestimmen zu wollen, was man tut.

Der Gedanke der Autonomie hat dabei eine recht lange Tradition (vergleiche etwa den Artikel „Autonomie“ in Ritter 1971.). Bereits im griechischen Denken sprach man von einer Autonomie in politischer Hinsicht, bei der es um die Selbstbestimmung von Staaten ging. Vereinzelt findet sich allerdings auch schon die Rede von einer individuellen Autonomie, also einem Handeln, das derjenige nur vor sich selbst rechtfertigen muss.

In der christlichen Tradition ist es insbesondere der Römerbrief von Paulus, in dem es unter anderem um Fragen der Freiheit, der Selbstbestimmung und der Einhaltung von Gesetzen geht. Luther unterschied später innere von äußerer Freiheit, wobei in einer kritischen Analyse der deutschen Geschichte gezeigt wird, dass die Bevorzugung einer inneren (Geistes-) Freiheit gegenüber der politischen äußeren Freiheit ein Grund dafür war, dass Deutschland zu einer „verspäteten Nation“ (Plessner 1974) wurde.
Am Beispiel eines überzogenen Subjektbegriffs wurde oben gezeigt, dass man die Idee der Autonomie überreizen kann. Vor diesem Hintergrund ist daran zu erinnern, dass nicht jede Akzeptanz vorgegebener Regeln bereits eine Fremdbestimmung ist (siehe den Beitrag von Ludger Heidbrink in Kersting/Langbehn 2007, 261 ff.).

Insbesondere gilt dies dann, wenn man fremdgesetzte Anforderungen freiwillig akzeptiert. Das geschieht etwa bei der Akzeptanz gesetzlicher Regelungen, es geschieht etwa dort, wo man die Regeln des Kinder- und Jugendhilfegesetzes bzw. der einzelnen Schulgesetze insbesondere in ihren Leitzielen akzeptiert. Denn in diesen Leitzielen taucht immer wieder die Idee einer „gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ auf, bei der es um die Entwicklung aller möglichen individuellen Dispositionen unter Berücksichtigung eines sozialen Kontextes geht.

Dabei sind nicht bloß individuelle Fähigkeiten gestaltbar, sondern es geht auch darum, die Rahmenbedingungen des Aufwachsens mit zu gestalten. Denn jeder braucht für die Entwicklung von Fähigkeiten bestimmte Ressourcen. Rahmenbedingungen zu gestalten ist jedoch eine politische Aufgabe, die durch eingreifendes Handeln angegangen werden kann. Damit zeigt sich wieder einmal, dass Pädagogik und Politik zwei Seiten derselben Medaille sind (Fuchs 2017).

Die BKJ hat in früheren Jahren daher den programmatischen Slogan formuliert, kulturelle Bildung sei in jedem Fall soziale und in Teilen auch politische Bildung.

Fazit: Konsequenzen

  1. Auf der Mikroebene wird der Begriff von Bildung in enger Anbindung an den Begriff des Subjektes gedacht. Es geht dabei nicht um ein allmächtiges Subjekt, sondern um ein Subjekt, das die Grenzen individueller Machbarkeit kennt und das sich daher auch politisch engagiert. Zu einem solchen Bildungsbegriff gehört daher wesentlich die Fähigkeit dazu, Widerstand zu leisten. Dies ist es, was unter einem starken Subjekt verstanden werden kann (Fuchs 2016, Taube 2017).
  2. Damit wird deutlich, dass für die Realisierung eines solchen Bildungskonzeptes eine politische Mitwirkung und Einmischung notwendig ist. Man muss dabei zur Kenntnis nehmen, dass der derzeit grassierende Neoliberalismus keine geeigneten Rahmenbedingungen schafft, damit sich ein solches Bildungskonzept für alle realisieren kann. Dies ist der Grund für die Entwicklung einer Initiative zu einer Kritischen Kulturpädagogik (Fuchs/Braun 2017), die sich insbesondere mit der Analyse der derzeitigen Rahmenbedingungen beschäftigt.
  3. Auf der Mesoebene geht es um die Gestaltung geeigneter pädagogischer Institutionen, die in der Lage sind, das oben beschriebene Bildungskonzept zu realisieren. Neben außerschulischen Einrichtungen, die zwar unter einem Mangel an finanziellen Ressourcen leiden, die allerdings in inhaltlicher Hinsicht größere Freiräume und Gestaltungsmöglichkeiten haben, spielt hier die Frage einer speziellen Konzeption von Schule eine wichtige Rolle. Mit dem im BKJ-Kontext entwickelten Konzept einer Kulturschule und einer damit verbundenen Konzeption einer kulturellen Schulentwicklung soll dieser Anforderung entsprochen werden.
  4. Der vorliegende Beitrag sollte auch deutlich machen, dass es notwendig ist und sich auch lohnt, um Begriffe zu ringen. Begriffe sind nämlich nicht bloß Mittel einer rationalen Durchdringung, die eben auch schief gehen kann, wenn man falsche Begriffe verwendet: Begriffe sind auch Instrumente in einem politischen Durchsetzungskampf. Es geht unter anderem darum, immer wieder darauf hinzuweisen, dass der Gegenstand von PISA keineswegs mit Bildung verwechselt werden kann. Die OECD und die Europäische Union haben als zentrales Bildungsziel employability. Ohne bestreiten zu wollen, dass auch die Fähigkeit, sich durch eigene Arbeit den Lebensunterhalt zu sichern, eine wesentliche Aufgabe des Bildungssystems ist, geht allerdings das hier favorisierte Konzept von Bildung weit über diese Aufgabe hinaus.
  5. Damit stellt sich die Frage, woran man die Qualität der verwendeten Begriffe messen kann. Ein Vorschlag besteht darin, dass das Subjekt im Mittelpunkt von Pädagogik stehen müsse, was insbesondere bedeutet, dass jeder Einzelne befähigt werden muss, sein eigenes Projekt eines guten, gelingenden und glücklichen Lebens zu realisieren.

Genau dies hat in den vergangenen Jahren die BKJ mit dem Begriff der Lebenskunst realisiert. Ein gutes Leben ist im Wesentlichen ein selbstbestimmtes Leben in Freiheit. Wie anspruchsvoll das ist, kann man etwa an dem Buch von Volker Gerhardt (1999) erkennen, der systematisch als Dimensionen seines Konzeptes von Selbstbestimmung Begriffe wie Selbsterkenntnis, Selbstständigkeit, Selbstherrschaft, Selbstzweck, Selbstorganisation, Selbstbewusstsein, Selbststeigerung, Selbstverantwortung, Selbstverwirklichung durchdekliniert. Dieses Buch wurde daher auch der Gliederung unseres Handbuches „Das starke Subjekt“ (Zaube/Fuchs/Braun 2017) zugrunde gelegt, bei dem Kolleginnen und Kollegen aus Wissenschaft und Praxis einzelne dieser Begriffe im Hinblick auf die Möglichkeiten einer kulturell-ästhetischen Praxis analysiert haben.

Die Stärke des Lebenskunstprojektes bestand nicht darin, nunmehr sehr präzise beschreiben zu können, was Lebenskunst sei, sondern es wurden vielmehr Fantasien freigesetzt, in Diskursen und in der Praxis zu klären, welche Facetten eine solche Lebenskunst haben kann.

Mir scheint, dass diese Diskussion weitergeführt werden sollte im Hinblick auf die Frage, was für jeden von uns ein „gutes Leben“ bedeuten kann. Eine Hilfestellung geben in diesem Kontext einige kluge Bücher des Philosophen und Schriftstellers Peter Bieri (Pascal Mercier).

Literatur

Auerochs, Bernd (2006): Die Entstehung von Kunstreligion. Göttingen: Vandenhoek&Ruprecht.

Bieri, Peter (2013): Eine Art zu leben. München: Hanser.

Bröckling, Ulrich/Krasmann, Susanne/Lemke, Thomas (Hrsg.)(2004): Glossar der Gegenwart. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Dux, Günther (2013): Demokratie als Lebensform. Weilerswist: Velbrück.

Ehrhard, Ludwig (2009; zuerst 1957): Wohlstand für alle. Köln: Anaconda.

Foucault, Michel (1974): Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Frank, Manfred/Raulet, Gerard/Reijen, Willem van (Hrsg.)(1988): Die Frage nach dem Subjekt. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Fuchs, Max (2016): Das starke Subjekt. München: Kopaed.

Fuchs, Max (2017): Politik und Pädagogik. München: Kopaed.

Fuchs, Max (2018): Widerständigkeit als Prinzip eines selbstbestimmten Lebens. München: Kopaed.

Fuchs, Max/Braun, Tom (2017)(Hrsg.): Kritische Kulturpädagogik. München: Kopaed.

Gerhardt, Volker (1999): Selbstbestimmung. Stuttgart: Reclam.

Glaser, Herrmann/Stahl, Karlheinz (1983): Bürgerrecht Kultur. Frankfurt/M.: Ullstein.

Heitmeyer, Wilhelm (1997): Was treibt die Gesellschaft auseinander? Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Heitmeyer, Wilhelm (1997): Was hält die Gesellschaft zusammen? Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Hondrich, Karl Otto (2001): Der Neue Mensch. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Honneth, Axel (Hrsg.) (1994): Pathologien des Sozialen. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

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Plessner, Helmut (1974): Die verspätete Nation. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

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Taube, Gerd/Fuchs, Max/Braun, Tom (Hrsg.)(2017): Handbuch Das starke Subjekt. München: Kopaed.

Weitere Informationen

Fuchs, Max (2018). Subjekte stärken – Zusammenhalt fördern. Der gesellschaftspolitische Auftrag kultureller Bildung. Vortrag bei der Fachtagung der BKJ „Perspektiven wechseln. Chancen schaffen“ am 16. März 2018 in Remscheid.

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Über Prof. Dr. Max Fuchs



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