Von der Nebenerscheinung zum strategischen Instrument für Bildungsgerechtigkeit: Kulturelle Bildung im Ganztag

Außerschulische Kulturelle Bildung ist in der Gestaltung des Ganztags längst keine unbedeutsame Nebenerscheinung mehr. In zahlreichen Kommunen, Schulen und Bildungslandschaften hat sie sich über Jahre hinweg als wichtiger Bestandteil ganztägiger Angebote etabliert (vgl. StEG 2019: 12). Theaterprojekte, Musikangebote, Tanz, Medienarbeit, Zirkus, Bildende Kunst oder spartenübergreifende kulturelle Projektwochen gehören vielerorts selbstverständlich zum Alltag von Kindern. Dabei geht es nicht mehr nur um einzelne kreative Angebote am Nachmittag. Kulturelle Bildung hat in vielen Ganztagssettings begonnen, den Blick auf den Sozialraum junger Menschen zu erweitern – und damit auch das Bildungsverständnis der beteiligten Akteure zu verändern (vgl. Eichhorn 2024).

Von Qualitäten und Automatismen

Aus Perspektive der Kulturellen Bildung ist dabei der Wert dieser Praxis kaum strittig. Ihre besonderen Qualitäten liegen darin, Räume für Ausdruck, Resonanz, Selbstwirksamkeit und Beziehung zu eröffnen. Kinder werden nicht primär als Adressat*innen von Förderung verstanden, sondern als aktiv Handelnde mit eigenen Perspektiven, Interessen und kulturellen Praxen. Gerade die Strukturen freier Träger der Kinder- und Jugendhilfe arbeiten vielfach prozessoffen und subjektorientiert. Studien zeigen zugleich, dass insbesondere Beziehungsqualität und die Möglichkeit zur Mitgestaltung entscheidende Faktoren für das Wohlbefinden von Kindern und die von ihnen wahrgenommene Qualität von Bildungsprozessen im Ganztag darstellen (vgl. Walther/Nentwig-Gesemann/Fried 2021).

Gleichzeitig zeigt die Praxis ebenso deutlich, dass diese Qualitäten nicht automatisch wirksam werden. Die Existenz kultureller Bildungsangebote allein garantiert noch keine qualitativ tragfähige Ganztagsbildung. Gerade im Ganztag, der für viele Kinder zu einem zentralen Erfahrungsraum ihres Alltags geworden ist, treffen unterschiedliche Bezugssysteme mit eigenen Erwartungen, Zuständigkeiten und Logiken aufeinander. Schule, Ganztagsträger, Jugendhilfe, Kulturakteure, Verwaltung und Politik agieren oftmals unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen – und nicht immer mit einem gemeinsamen Verständnis davon, wie Kindheit im Ganztag gestaltet werden soll.

Wenn viele Rahmen (noch) kein stimmiges Bild ergeben

Hier liegt eine der zentralen Herausforderungen aktueller Ganztagsentwicklung. Vielerorts entstehen zwar Runde Tische, Kooperationsverbünde, Arbeitsgruppen oder kommunale Netzwerke, die versuchen, Ganztag gemeinsam zu gestalten. Gleichzeitig bewegen sich diese Strukturen in einem hoch komplexen Geflecht unterschiedlicher Referenzsysteme: ministerielle Rahmenvorgaben, Landesprogramme, gesetzliche Anforderungen, Trägerlogiken, sozialräumliche Bedingungen, bestehende Ganztagskonzepte – und nicht zuletzt prägen die unterschiedlichen professionellen Perspektiven der beteiligten Akteure die Praxis (vgl. Kielblock/Kielblock 2026: 209). Für viele Kommunen entsteht daraus ein kaum überschaubares Sammelsurium an Zuständigkeiten, Erwartungen und Steuerungsanforderungen. Externe Kooperationspartner sind dabei zunehmend Teil kommunaler Bildungsdiskurse, ohne jedoch überall gleichermaßen strukturell eingebunden zu sein.

Institutionen – Kindheit – Ganztagskindheit – kindgerechter Ganztag?

Wenn so viele Logiken aufeinandertreffen, sollte die Frage nach „Kindheit“ innerhalb dieser Institutionen stärker in den Mittelpunkt rücken – und damit Ausgangspunkt für die Gestaltung von Ganztag werden. Kinder sind im Ganztag nicht allein Zielgruppe pädagogischer Angebote, sondern Mitgestalter*innen ihrer Bildungs- und Beziehungskulturen (vgl. Deinet/Reutlinger 2026: 154). Für sie ist insbesondere die Qualität sozialer Beziehungen innerhalb der Peer-Kultur sowie die Möglichkeit, die eigene „Kinderkultur“ gemeinsam mit Fachkräften mitzugestalten, entscheidend für das Erleben von Ganztag (vgl. Walther/Nentwig-Gesemann/Fried 2021). Genau hier liegen zentrale Potenziale außerschulischer Kultureller Bildung: Ihre Qualität hängt jedoch nicht allein von einzelnen Angeboten ab, sondern zunehmend davon, wie Kooperation, Steuerung und gemeinsame Verantwortung innerhalb kommunaler Bildungslandschaften ineinandergreifen.

Entwicklungslinien für einen kindgerechten Ganztag

Deshalb braucht es aus Perspektive der außerschulischen Kulturellen Bildung vor allem drei Entwicklungslinien, wenn Ganztag nicht lediglich organisiert, sondern qualitativ und kindgerecht gestaltet werden soll. Diese Aufgaben richten sich allerdings nicht ausschließlich an Akteure der Kulturellen Bildung. Sie betreffen das Zusammenspiel aller Systeme, die an der Gestaltung von „Ganztagskindheit“ (vgl. BKJ 2026) beteiligt sind.

1. Systembedingtheiten verstehen: Ganztag als Mehrebenensystem

Auf Ebene konkreter Bildungsangebote existieren im Ganztag zahlreiche innovative Kooperationen zwischen Schulen, Trägern und außerschulischen (kulturellen) Bildungsakteuren (vgl. Gördel 2023). Gerade im Bereich der außerschulischen Kulturellen Bildung zeigt sich hierbei eine hohe fachliche Anpassungs- und Entwicklungsfähigkeit. Gleichzeitig verdeckt die Vielzahl gelingender Einzelprojekte häufig, dass funktionierende Kooperation auf Mikroebene (vgl. Abb. 1) nicht automatisch zu abgestimmten Strukturen auf Meso- und Makroebene führt (vgl. Tillmann 2023: 17, 21).

Ganztag bewegt sich in einem komplexen Mehrebenensystem, dessen Akteure unterschiedlichen institutionellen Logiken folgen. Schule orientiert sich stärker curricular, standardisiert und leistungsbezogen, die Kinder- und Jugendhilfe stärker lebenswelt- und subjektorientiert und die Kulturelle Bildung wiederum prozessoffen, ästhetisch und häufig projektförmig. Hinzu kommen politische Rahmungen, kommunale Steuerungslogiken und sozialräumliche Bedingungen, die regional höchst unterschiedlich ausgeprägt sind. Ganztag sollte daher ein sozialräumlich organisiertes Kooperationssystem sein, in dem Bildungs-, Sozial- und Kulturpolitik dauerhaft miteinander in Aushandlung treten (vgl. Stöbe-Blossey 2024).

Gerade an der Rolle Kultureller Bildung wird sichtbar, wie wenig austariert diese Systeme bislang vielfach bleiben. Während versucht wird, Ganztag mit dem Rechtsanspruch infrastrukturell und politisch abzusichern, bewegt sich Kulturelle Bildung bzw. Kultur weiterhin häufig im Bereich freiwilliger kommunaler Leistungen. Die Folge ist ein strukturelles Ungleichgewicht: Kulturelle Bildung soll Teil von Ganztagsentwicklung sein, bleibt gleichzeitig jedoch oft projektförmig, förderabhängig und personengebunden organisiert. Genau daraus entstehen jene fragilen Kooperationsstrukturen, die vielerorts zwar hoch engagiert arbeiten, aber nur begrenzt nachhaltig abgesichert sind. Bundesweite Förderprogramme wie „Kultur macht stark“ sind daher von großer Bedeutung ‒ aber derzeit nur bis 2027 gesichert (vgl. BKJ 2025).

Für die den Ganztag gestaltenden Akteure ergibt sich schließlich die Notwendigkeit, Governance- und Verständigungsaufgaben im Kontext Kultureller Bildung nicht nur als Organisation von Kooperation zu begreifen, sondern vielmehr Verständigung über Zielstellungen, Qualitätsbegriffe, Rollen und Formen gemeinsamer Verantwortung in den Mittelpunkt zu rücken. Insbesondere zwischen Mikro-, Meso- und Makroebene bestehen bislang erhebliche Übersetzungsprobleme: Erfahrungen aus der Praxis erreichen politische Steuerung oft nur begrenzt, während politische Rahmungen vor Ort unterschiedlich interpretiert und umgesetzt werden.

Gerade deshalb braucht es eine stärkere „Kartographie“ des Ganztags – also die Entwicklung gemeinsamer Verständigungsräume innerhalb kommunaler Bildungslandschaften. Denn: Ganztag ist auf kooperative Steuerung angewiesen – auf systematische Aushandlung zwischen Schule, Jugendhilfe, Politik und Zivilgesellschaft.

2. „Ganztagskindheit“ ernst nehmen: Institutionalisierung aus Perspektive der Kinder betrachten

Mit dem Ausbau ganztägiger Bildung verändert sich nicht allein die Organisation von Schule, sondern zunehmend auch die Struktur von Kindheit selbst. Forschung beschreibt diese Entwicklung seit längerem als „Institutionalisierung von Kindheit“ (vgl. Betz et al. 2018; vgl. El Mafaalani/Kurtenbach/Strohmeier 2025: 24). Gemeint ist damit nicht lediglich die Ausweitung institutioneller Betreuungszeiten, sondern eine tiefgreifende Veränderung kindlicher Erfahrungsräume: Zeitrhythmen, soziale Beziehungen und Formen alltäglicher Aneignung werden zunehmend institutionell gerahmt und damit Zugänge ermöglicht – oder auch „verunmöglicht“.

Vor diesem Hintergrund greift ein Verständnis von Ganztag zu kurz, das primär auf Betreuung, Vereinbarkeit oder Bildungsorganisation fokussiert. Entscheidend ist vielmehr die Frage, welche Form von „Ganztagskindheit“ innerhalb dieser Strukturen entsteht. Ganztag organisiert nicht nur Zeit – er strukturiert soziale Beziehungen, Übergänge, Beteiligungsmöglichkeiten und Formen kultureller Teilhabe (vgl. Seemann/Titel 2026: 55f). Damit wird Ganztag zunehmend zu einem eigenständigen Sozialisations- und Erfahrungsraum von Kindheit. Für viele Kinder ist er nicht mehr ergänzender Rahmen um Schule herum, sondern der Ort, an dem sie einen Großteil ihres Alltags verbringen, Beziehungen aufbauen, Konflikte austragen, Anerkennung erfahren oder Ausschlüsse erleben.

Gerade aus Perspektive der außerschulischen Kulturellen Bildung wird damit deutlich, dass Kinder nicht allein Adressat*innen pädagogischer Planung sein dürfen. Es reicht nicht aus, ihre eigenen Bedürfnisse in institutionellen Konzepten lediglich „mitzudenken“. Vielmehr braucht es Strukturen, die Ganztag konsequent aus Perspektive von Kindern betrachten: aus ihren Aneignungsformen, ihren Beziehungen, ihren Interessen und ihren kulturellen Praxen heraus. Die Frage nach Ganztagskindheit ist deshalb immer auch eine Frage danach, welche Erfahrungsräume Institutionen eröffnen – und welche sie begrenzen.

Dies betrifft insbesondere Übergänge: zwischen Unterricht und Ganztag, zwischen Institutionen, zwischen formalen und non-formalen Bildungsorten, zwischen Schul- und Ferienzeit oder zwischen Grundschule und weiterführender Schule. Übergänge sind nicht bloß organisatorische Schnittstellen (vgl. Radisch/Züchner/Schulz 2021), hier entscheidet sich häufig, ob Kinder Zugang zu Angeboten überhaupt finden, Beziehungen aufbauen und sich innerhalb institutioneller Zusammenhänge als wirksam erleben können. Gerade Kinder mit unsicheren Bildungsbiografien erleben Ganztag oftmals nicht als zusammenhängenden Bildungsraum, sondern als Abfolge unterschiedlicher Zuständigkeiten, Erwartungen und institutioneller Kulturen – und können gerade entlang dieser Übergänge aus dem Blick geraten.

Damit verschiebt sich auch die Frage nach Qualität. Bildungsqualität im Ganztag kann sich nicht allein über Angebote oder Kompetenzerwerb definieren. Sie muss stärker relationale und subjektive Dimensionen berücksichtigen: Beziehungsqualität, Mitgestaltungsmöglichkeiten, emotionale Sicherheit, Rückzugsräume oder Formen kultureller Selbstverortung. Kulturelle Bildung bringt hierfür eine wichtige Perspektive ein, weil sie traditionell stärker auf Prozesse der Aneignung, Resonanz und Ausdrucksfähigkeit fokussiert. Ihre Stärke liegt nicht allein im Angebot kultureller Erfahrungsräume, sondern darin, Räume offenzuhalten, in denen Kinder sich nicht ausschließlich entlang institutioneller Erwartungen erleben.

3. Selbstverständnis Kultureller Bildung im Ganztag weiterentwickeln

Die außerschulische Kulturelle Bildung selbst steht vor der Aufgabe, ihre eigene Rolle innerhalb ganztägiger Bildungslandschaften kritisch weiterzuentwickeln – und dabei nicht müde zu werden. Kulturelle Bildung wird zwar als wertvoller Bestandteil von Ganztag anerkannt, bleibt in kommunalen Steuerungsprozessen jedoch häufig additiv organisiert – als ergänzendes Angebot neben dem „eigentlichen“ Bildungs- und Betreuungssystem und wird zum Teil von Verwaltung als „Nischenthema“ wahrgenommen. Gerade dadurch entsteht die Gefahr, dass kulturelle Bildungsangebote zwar punktuell sichtbar werden, ihre strukturellen Perspektiven aber nicht dauerhaft in die Entwicklung von Ganztagsstrukturen einfließen.

Für Verbände und Fachstrukturen der Kulturellen Bildung ergibt sich daraus ein doppelter Auftrag. Einerseits braucht es weiterhin die fachpolitische Vertretung kultureller Bildungsinteressen innerhalb kommunaler und landesweiter Ganztagsentwicklungen. Andererseits müssen auch die eigenen Konzepte, Kooperationsverständnisse und Adressierungsstrategien kritisch überprüft werden. Dies betrifft lokale Akteure ebenso wie Landesverbände, Landesvereinigungen Kultureller Kinder- und Jugendbildung oder Fachverbände wie die der Musikschulen, Jugendkunstschulen oder der Zirkuspädagogik.

Gerade auf lokaler Ebene zeigt sich, dass viele Akteure Kultureller Bildung zwar seit Jahren mit Schulen kooperieren, sich jedoch nicht immer explizit als Teil kommunaler Bildungslandschaften oder gar als Bildungsakteure innerhalb ganztägiger Infrastruktur verstehen. Dies gilt insbesondere auch für ehrenamtlich organisierte Vereine, Initiativen oder kleinere Kulturträger (vgl. BKJ 2019). Es stellt sich zunehmend die Frage, ob Kulturelle Bildung ihre eigene Rolle im Ganztag ausreichend als Bildungs- und Strukturaufgabe begreift – oder weiterhin primär entlang einzelner Angebote denkt.

Damit verbunden ist auch die Herausforderung, unterschiedliche Ebenen Kultureller Bildung stärker miteinander zu verschränken. Lokale Praxis, fachverbandliche Interessenvertretung, kommunale Bildungssteuerung und bundesweite Fachpolitik laufen bislang nicht immer systematisch zusammen. Gerade innerhalb der komplexen Mehrebenenstruktur von Ganztag entsteht dadurch die Gefahr, dass Themen Kultureller Bildung zwar fachlich überzeugend formuliert werden, in konkreten Steuerungs- und Entwicklungsprozessen jedoch nur begrenzt anschlussfähig bleiben, da das vertiefte Verständnis ihrer strukturellen Realisation nicht verhaftet.

Kulturelle Bildung muss sich deshalb zukünftig noch stärker auf ihre eigene Übersetzungsfähigkeit überprüfen – gegenüber Schule, Verwaltung, Politik und Ganztagsträgern. Dies bedeutet nicht, die eigenen fachlichen Prinzipien aufzugeben. Es bedeutet vielmehr, sie stärker in gemeinsame Steuerungs- und Qualitätsdiskurse einzubringen und gleichzeitig die Logiken anderer Systeme besser zu verstehen. Gerade netzwerkorientierte kommunale Bildungslandschaften benötigen Akteure, die nicht ausschließlich ihre eigenen Interessen vertreten, sondern unterschiedliche Perspektiven miteinander vermitteln können.

Ganztagsentwicklung braucht Kulturelle Bildung

Die beschriebenen Herausforderungen und Entwicklungslinien zeigen einen wachsenden Bedarf an Vernetzung, Qualifizierung und gemeinsamer Weiterbildung – in einem Handlungsfeld, das bereits über seine eigenen Ressourcen hinaus agiert und akut von Kürzungen auf Bundes- und Landesebene, aber insbesondere auf kommunaler Ebene betroffen ist. Wenn Ganztag aber dauerhaft als kooperatives Bildungssetting funktionieren soll, braucht es abgesicherte Räume, in denen unterschiedliche Professionen gemeinsame Verständnisse entwickeln können. Kulturelle Bildung muss hier nicht nur Kooperationspartner sein, sondern aktiv an der Entwicklung entsprechender Konzepte mitwirken – und dafür auch politisch als entscheidender Mitgestalter gesehen werden.