Perspektiven wechseln. Chancen schaffen – Kulturelle Bildung jugendgerecht, kooperativ und ganztägig

Die jugendpolitische Ansprache von Thomas Thomer, Unterabteilungsleiter in der Abteilung Kinder und Jugend des Bundesjugendministeriums, stand angesichts der vor wenigen Tagen vereidigten Bundesregierung ganz im Zeichen des neuen Koalitionsvertrages. Thomer verwies auf den hohen Stellenwert, den der neue Koalitionsvertrag der Kulturellen Bildung zur Schaffung gerechter Bildungschancen und echter Teilhabe am kulturellen und sozialen Leben für alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von der sozialen Herkunft beimesse.

Die kulturelle Kinder- und Jugendbildung bezeichnete Thomer als einen der Grundpfeiler der außerschulischen Jugendbildung und unterstrich die besondere Rolle ihrer bundesweiten Fachstrukturen für sein Haus. Mit ihrer Verbandsvertretung sei sie ein „Flaggschiff im Jugendministerium und im Kinder- und Jugendplan des Bundes“. Für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung und die Teilhabe an unserer Gesellschaft habe Kulturelle Bildung eine überragende Bedeutung für Kinder und Jugendliche. Sie sei ein Schlüsselfaktor der Integration und erschließe den Zugang zu gesellschaftlichem Leben. Gemeinsam mit Ländern und Kommunen wolle die Bundesregierung die kulturelle Infrastruktur deshalb erhalten, stärken und modernisieren. Aufgabe des Bundesjugendministeriums sei es daher, die Bundeszentralen und insbesondere freien Träger Kultureller Bildung als Gestalter der Bildungspraxis vor Ort noch stärker zu unterstützen. Dafür gelte es nun bei der Haushaltsaufstellung die entsprechenden Ressourcen zu sichern und damit eine Grundlage zu schaffen, die auch die Erkenntnisse der Tagung mit Leben füllen werde.

Prof. Dr. Karin Böllert von der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster und Vorsitzende der Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendhilfe bezog die Ausführungen in ihrem Vortrag vor allem auf den 15. Kinder- und Jugendbericht. Deutlich forderte sie die Notwendigkeit Jugend als eigenständige Lebensphase noch stärker in den Blick zu nehmen. Für die drei Kernherausforderungen des Jugendalters Qualifizierung, Verselbständigung und Selbstpositionierung bräuchten junge Menschen Orte des Ausprobierens und des Selbstgestaltens. „Hier liegt ein wichtiges Qualitätskriterium der Ganztagsbildung, diese Räume zu ermöglichen!“, so Böllert. Die Chancen diese Herausforderungen zu meistern fielen jedoch je nach Lebenslagen und Herkunft sehr unterschiedlich aus. Die Benachteiligung junger Menschen werde häufig auf individuelle Risiken und nicht auf strukturelle Barrieren zurückgeführt. Label wie „bildungsfern“ oder „mit Migrationshintergrund“ etwa bezögen die Defizite direkt auf die beschriebenen jungen Menschen und deren Familien. Diese Begriffe seien zwar einerseits geeignet, Zugangsbarrieren oder Teilhabebeschränkungen offen zu legen, trügen andererseits jedoch zur Konstruktion von „Andersheit“ und „Fremdheit“ bei.

Die Herausforderungen des Aufwachsens könne Schule zunehmend weniger alleine gestalten, sie brauche dazu Kooperationspartner. Laut der StEG-Schulleitungsbefragung 2015 (DIPF, DJI, IFS, Institut für Schulentwicklungsforschung, Justus-Liebig-Universtität Giessen 2015: GANZTAGSSCHULE 2014/2015 Deskriptive Befunde einer bundesweiten Befragung) seien dies vorrangig kulturelle Träger. Kulturelle Bildung werde somit zunehmend zur Querschnittsaufgabe von Schulen. Allerdings seien die Angebote in der Regel projektorientiert und fänden häufig ohne Kooperationsvertrag statt. Auch gebe es bisher keine empirische Bestätigung dafür, dass Ganztagsschulen das ursprünglich adressierte Ziel der Verbesserung von Chancengerechtigkeit erfüllen. Böllert forderte:

„Wir haben in der Ganztagsschule immer noch ein konzeptionelles Vakuum, das zwingend gefüllt werden muss!“

Prof. Dr. Karin Böllert

Allerdings sei die häufig formulierte Furcht der Kinder- und Jugendhilfe vor einer Scholarisierung als unbegründet. Mit Verweis auf eine repräsentative Studie im Auftrag der Deutschen Telekom Stiftung zu den Bildungsleistungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit (2017) sei vielmehr davon auszugehen, dass Kinder- und Jugendhilfe an Schulen einen großen Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit leisten könne. Auch die These, der Ganztag entziehe den Jugendverbänden die Zielgruppen, könne mit Blick auf den DJI-Survey „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A 2014) nicht bestätigt werden. Die Mehrheit der Jugendlichen sei nach wie vor regelmäßig in Vereinen und Verbänden aktiv. Diese hätten damit im Alltagsleben der jungen Menschen eine zeitliche Relevanz.

In sechs verschiedenen Werkstätten diskutierten die Tagungsgäste gemeinsam mit ausgewählten Expert*innen Wechselwirkungen aktueller gesellschaftlicher Herausforderungen mit der kulturellen Bildungspraxis. Von Themen wie frühkindlicher Bildung über Medienwelten und Diskriminierung bis hin zu Fragen von Jugendbeteiligung und Institutionalisierungstendenzen des Aufwachsens benannten die Werkstätten Herausforderungen und diskutierten konzeptionelle Möglichkeiten und Schlussfolgerungen.

Präsentation zum Vortrag von Prof. Dr. Karin Böllert

Prof. Dr. Max Fuchs beschrieb in seinem Vortrag die Stärkung von Subjekten als zentrale Aufgabe der Kulturellen Bildung. Sein Verständnis von Subjekt und Subjektivität zielte dabei auf Handlungsfähigkeit, Empowerment und Emanzipation ab, vor allem gehe es um die Entwicklung von Lebenskompetenzen und die Fähigkeit zur Führung eines selbstbestimmten Lebens. „In diesen Begriffen von Subjekt und Subjektivität sind wesentliche Errungenschaften der Politik- und Kulturgeschichte des Menschen seit der griechischen Antike aufgehoben wie etwa Autonomie, Freiheit, Selbstbestimmung und nicht zuletzt Menschenwürde“, so Fuchs. Dabei gehe es auch um die Fähigkeit und den Willen, dass Menschen sich an der politischen Gestaltung beteiligen wollen und können. Rahmenbedingungen zu gestalten sei jedoch eine politische Aufgabe, die durch eingreifendes Handeln angegangen werden könne. Hier zeige sich die enge Verbindung zwischen politischer und Kultureller Bildung. Max Fuchs veranschaulichte seine Ausführungen zur Bedeutung „starker Subjekte“ für den gesamtgesellschaftlichen Zusammenhalt anhand folgender fünf Konsequenzen für die Kulturelle Bildung:

1. Auf der Mikroebene werde der Begriff von Bildung in enger Anbindung an den Begriff des Subjektes gedacht. Zu einem solchen Bildungsbegriff gehöre daher die Fähigkeit, Widerstand zu leisten.
2. Für die Realisierung eines solchen Bildungskonzeptes sei eine politische Mitwirkung und Einmischung notwendig. Dazu bemerkte Max Fuchs: „Man muss dabei zur Kenntnis nehmen, dass der derzeit grassierende Neoliberalismus keine geeigneten Rahmenbedingungen schafft, damit sich ein solches Bildungskonzept für alle realisieren kann“.
3. Auf der Mesoebene gehe es um die Gestaltung geeigneter pädagogischer Institutionen, die in der Lage sind, das oben beschriebene Bildungskonzept zu realisieren. Neben außerschulischen Einrichtungen mit ihren vergleichsweise großen Gestaltungsspielräumen falle dem Modell der „Kulturschule“ hier eine zentrale Rolle zu.
4. Fuchs betonte die Notwendigkeit, im Sinne politischer Semantik auch um Begriffe zu ringen. Diese seien Instrumente im politischen Durchsetzungskampf.
5. Zur Qualitätssicherung schlug Max Fuchs vor, das Subjekt in den Mittelpunkt der Pädagogik zu stellen. Dies bedeute, dass jeder Einzelne befähigt werden müsse, sein eigenes Projekt eines „guten, gelingenden und glücklichen Lebens“ zu realisieren.

Ausführliche Fassung des Vortrags von Prof. Dr. Max Fuchs „Subjekte stärken – Zusammenhalt fördern. Der gesellschaftspolitische Auftrag Kultureller Bildung“.

Prof. Dr. Herbert Schubert zeigte in seinem Beitrag zeitgemäße Netzwerkperspektiven für die Kulturelle Bildung auf. Er beschrieb einen Entwicklungstrend von Steuerungsformen in der Daseins-vorsorge weg von der Managementlogik hin zur Governancelogik. Aus dieser Entwicklung heraus werden neue Instrumente zur Mobilisierung zivilgesellschaftlicher Ressourcen, Energien und Ideen in Kommunen implementiert. Für den Transfer der Governancelogik in die Kulturelle Bildung empfahl Schubert den Ansatz einer interdisziplinären Kooperation anstelle monodisziplinärer Bildungsansätze. Nur durch Verbindungen unterschiedlichster Akteur*innen könne der Anspruch von mehr kultureller Teilhabe umgesetzt werden. In diesem Sinne verwies er auf das „soziale Dreieck“ interdisziplinärer Kooperationen nach Sennett, Richard (2012), welches Vertrauen, gegenseitigen Respekt und Bindung als wichtige Faktoren für Kooperationen benenne. „Die gegenseitige Anerkennung der komplementären fachlichen Autorität fördert gegenseitiges Vertrauen und erzeugt mittelfristig Bindungen zwischen Fachkräften der Schulpädagogik und der kulturellen Bereiche. Interdisziplinäre Kooperation auf dieser Basis erhöht den Nutzen von Kindern und Jugendlichen“, so Herbert Schubert.

In der Netzwerktheorie seien nicht einzelne Akteur*innen, sondern die Beziehungen das entscheidende Element. Für mehr Steuerung durch Beteiligung müsse die Bildungslandschaft in ein heterarchisches statt in ein hierarchisches Milieu eingebettet sein. Dies sei eine Grundvoraussetzung für das Gelingen von Bildungslandschaften und hänge stark von den Haltungen der einzelnen Akteur*innen ab. Schubert veranschaulichte verschiedene Typen von Netzwerken:

• „Interessennetzwerke“ empfehlen sich im Sinne des Empowerments zur Bündelung von Anliegen im Sinne strategischer Allianzen.
• „Informationsnetzwerke“ ermöglichen die Organisation eines Austausches zwischen Sektoren. Aus Informationsnetzwerken können im zweiten Schritt Planungsnetzwerke werden.
• „Überbrückungsnetzwerke“ dienen der Implementierung formaler Vermittlungsakteure wie zum Beispiel Koordinationsstellen, um Lücken im Netzwerk zu schließen. Dazu brauche es die Unterstützung von Schlüsselpersonen in der Kommune. Es gebe aber auch Überbrückungsnetzwerke durch informelle Vermittler*innen, die Anliegen an die Verwaltungsstrukturen herantragen.
• „Dienstleistungs- bzw. Wertschöpfungsnetzwerke“ als die am weitesten entwickelte Form von Netzwerken bestünden aus mehr als nur einem guten Konzeptpapier. Sie lebten vor allem von guten Beziehungen und einer gut organisierten „Logistik“. Schlüsselpersonen dafür seien die Führungs- und Koordinationskräfte der einzelnen Einrichtungen und Ressorts, diese gelte es für die Netzwerkarbeit zu gewinnen.

Herbert Schubert konstatierte, bei einem Netzwerk der Kulturellen Bildung komme es auf die Anschlussfähigkeit zwischen Kultur, Bildung und Jugendhilfe an sowie auf die Balance der Koopkurrenz (= Dualität von Konkurrenz und Kooperation) zwischen den Trägern und Institutionen verschiedener Bereiche und auf den Nutzeneffekt für alle Beteiligten. Nur so könne auf lange Sicht ein hybrider Steuerungsmix von Verwaltungslogik, ökonomischer Effizienz und partizipativem Netzwerkmodus der Public Governance entwickelt werden.

Die Folien zum Vortrag können hier heruntergeladen werden. Bei Nutzung ist die Zitation: Schubert, Herbert (2018): Neue Allianzen Kultureller Bildungskooperationen: Grundlagen auf Basis des Steuerungsmodells der Public Governance. Handout zum Vortrag anlässlich der Tagung „Perspektiven wechseln. Chancen schaffen – Kulturelle Bildung jugendgerecht, kooperativ und ganztägig“ der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) vom 16./17. März 2018. Remscheid.

mit: Ralph Fleischauer, Vorsitzender des KMK-Schulausschusses, Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Abteilungsleiter „Allgemeinbildende Schulen, Förderschulen, Inklusive Bildung“;

Peter Kamp, Vertreter Bundesdachorganisation und Bundesfachverband Kultureller Bildung, Vorstandsmitglied der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V., Vorsitzender des Bundesverbands Jugendkunstschulen und kulturpädagogische Einrichtungen;

Susanne Rehm, Vertreterin der Landesdachorganisationen Kultureller Bildung, Geschäftsführerin der Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Baden-Württemberg e. V.;

Uwe Schulz, Vertreter eines Jugendministeriums, Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, Referatsleiter „Ganztagsbildung, Kulturelle Bildung in der Kinder- und Jugendhilfe“

Abgerundet wurden die themenbezogenen Debatten der Weiter-Denkwerkstätten durch eine politische Gesprächsrunde, die die Aufgabe der gemeinsamen Verantwortung für Ganztagsbildung aus den verschiedenen Blickwinkeln unterschiedlicher Ressorts und Bundesländer beleuchtete. Moderator*in Dr. Helle Becker leitete die Debatte mit der Frage ein, warum sich die Träger der kulturellen Kinder- und Jugendbildung in ganztägiger Bildung engagieren sollten? Peter Kamp beschrieb aus Perspektive der außerschulischen kulturellen Bildung, die Herausforderung liege nach wie vor in der Rolle der „Ergänzung“, was noch auf den Schulergänzungsplan der 1970er Jahre zurückzuführen sei. „Wir haben die große Herausforderung der nachholenden Implementierung quantitativ nicht geschafft“, so Kamp. Immer noch sei eine Unverhältnismäßigkeit zwischen schulischer und außerschulischer Bildung zu verzeichnen. Das bildungspolitische Engagement zu einer echten Implementierung von teilhabegerechter Bildung für alle Kinder und Jugendliche werde noch immer nicht konsequent umgesetzt.

Aus Sicht der Kultusministerkonferenz verwies Ralph Fleischhauer auf die föderalen Grundbedingungen und betonte, die Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern seien sehr unterschiedlich. Es komme auf die Strukturen an, die in den Ländern geschaffen werden. Die Bildungsbüros in NRW beispielsweise schafften konkrete Gestaltungsmöglichkeiten. Dies sei jedoch nicht in allen Ländern der Fall. Die Kultusministerkonferenz könne lediglich Empfehlungen formulieren, die Umsetzung liege bei den Ländern und Kommunen.

Als Vertreter des NRW-Jugendministeriums führte Uwe Schulz aus, die neue NRW-Landesregierung sei mit dem Ziel angetreten, die Jugendarbeit strukturell zu fördern. Im Rahmen des „Kinder- und Jugendlandes NRW“ sei das Land in der Vernetzung von Jugend, Kultur und Schule bereits ein gutes Stück weitergekommen. Mit Blick auf Ganztagsbildung jedoch gestalte es sich immer noch relativ schwierig, mehr freiwillige Angebote der kulturellen Kinder- und Jugendbildung in den Ganztagsschulen anzubieten. Schulz betonte: „Schule ist wichtig um Zielgruppen zu erreichen, die sonst nicht erreicht werden“. Ziel der drei Bereiche Schule, Jugendarbeit und Kultur sei es schließlich, ein und dasselbe Kind zu erreichen.

Mit Blick auf das Land Baden-Württemberg erklärte Susanne Rehm, das dortige Ganztagsschulgesetz fordere die Einbindung außerschulischer Träger ein. Allerdings sei es insbesondere für Schulen im ländlichen Raum schwierig, überhaupt geeignete Partner zu finden. Die Anzahl der kulturellen Bildungsinstitutionen seien ebenso wie in NRW viel geringer als die der Schulen. Die schulischen und außerschulischen Systeme seien unterschiedlich organisiert und nicht immer passfähig. Deshalb stellten sich entscheidende Qualitätsfragen von Kooperationen: Wie weit können wir auf inhaltliche Bedarfe eingehen? Wie sind die Rahmenbedingungen dafür? Sind die außerschulischen Träger an der Konzeption der Ganztagsschulen beteiligt? Und wenn ja, sind hierfür Zeitfenster in den Arbeitsplatzbeschreibungen der Kooperationspartner vorgesehen? Wann ist Zeit für die notwendige Bindungsarbeit der Kooperierenden?

Auf die Frage der Moderator*in, wie die Arbeit der außerschulischen Träger an Schulen von Seiten der Länder unterstützt werden könne, verwies Ralph Fleischhauer von schuladministrativer Seite auf die Begleitung des Landes NRW durch ausgebildete Moderator*innen sowie durch Programme wie „Kreativpotenziale und Lebenskunst NRW“ der BKJ. Susanne Rehm erklärte, es gebe auch in Baden-Württemberg neuerdings Koordinierungsstellen zur Entlastung der Ganztagsschulen auf Ebene der Verwaltung. Wünschenswert jedoch wären auch inhaltliche Koordinierungsstellen. Hier führte Uwe Schulz die „Arbeitsstelle Kulturelle Bildung in Schule und Jugendar-beit NRW“ als Prototypen einer übergreifenden und inhaltlich ausgerichteten Koordinierungsstelle an. Vor Ort jedoch passiere in dieser Hinsicht noch zu wenig. Es gebe in einigen Kommunen fragwürdige Priorisierungen oder Vernachlässigungen einzelner Ressorts. „Wir brauchen Strukturen, die nicht an einzelnen Leuten hängen“, so Schulz.

Hierzu sei eine gut funktionierende Vernetzung notwendig. Ralph Fleischhauer betonte, aus Sicht des Schulministeriums sei die zentrale Stellschraube der Ganztag. Durch die Kapitalisierung von Stellen gebe es hier die Möglichkeit, Kooperationen einzugehen und ein kulturelles Ganztagsprofil zu entwickeln. Peter Kamp erklärte, die ressortübergreifende Perspektive auf allen Ebenen zu implementieren sei seit 50 Jahren das dickste zu bohrende Brett der BKJ. „Wir sollten kooperieren und trotzdem differieren!“ Susanne Rehm bekräftigte, wenn es um Ganztagsbildung unter Einbindung außerschulischer Qualitäten gehe, müsse sich auch das gesamtgesellschaftliche Bild der Aufgaben von Schule verändern. „Über Dinge wie Sozial-kompetenzen wird noch wenig diskutiert in der öffentlichen Debatte“, so Rehm. Wenn die Kulturelle Bildung unterschiedlichste Aufträge wie Teilhabe und Integration erfüllen solle, müssten dafür auch die notwendigen Strukturen geschaffen werden!

mit: Tom Braun, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ)

Zum Abschluss der Bundestagung fasste Tom Braun, Geschäftsführer der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung, erste Ergebnisse zusammen und leitete perspektivische Aufgaben und Aufträge daraus ab. Zunächst stellte er fest, die unterschiedlichen Akteur*innen seien sich offensichtlich in Bezug auf die Bedeutung Kultureller Bildung für das Aufwachsen junger Menschen und ihre Relevanz für das Zusammenleben in unserer Gesellschaft einig. Auch bestehe ein grundsätzlicher Konsens darin, dass Kinder und Jugendliche stärker gesellschaftlich empowert werden müssten. Insofern gebe es auch Übereinstimmun-gen hinsichtlich des Ziels, die außerschulischen Träger und die schulischen Akteur*innen der Kulturellen Bildung so zu unterstützen und zu fördern, dass sie ihrer Verantwortung auch adäquat nachkommen können. Dazu seien starke gesamtstaatliche Bündnisse und staatlich-zivilgesellschaftliche Kooperationen für eine inklusive Kulturelle Bildung notwendig. Die BKJ begreife sich als Plattform für Diskurse und verstehe diese Tagung als wichtigen Impuls zum Weiterdenken.

Selbstbewusst könne das Feld der Kulturellen Bildung mittlerweile das Grundprinzip vertreten, Subjekte ins Zentrum zu stellen. Dieses Prinzip öffne den Blick für die Anerkennung von Diversität und die Umsetzung von Inklusion. Auch müsse es darum gehen, die gesellschaftspolitische Dimension der Kulturellen Bildung und ihren Beitrag zum Zusammenhalt in unserer Gesellschaft sichtbarer zu machen. Nach 15 Jahren der kontroversen Debatten um Kooperationen der Kulturellen Bildung mit Schulen sowie um die Konzeption und Implementierung kultureller Schulentwicklung könne heute selbstbewusst festgestellt werden, dass diese letztlich dazu beigetragen habe, nicht nur die Verzahnung, sondern vielmehr auch die Eigenständigkeit beider Bereiche bewusster wahrzunehmen.

Unter dem Motto „wo wir deutlich auf der Suche sind“ verwies Tom Braun auf die Themen Medienbildung und Digitalisierung als wichtige Querschnittsaufgabe der Kulturellen Bildung sowie auf die Ökonomisierung unserer Gesellschaft und der damit verbundenen Gefahr der Instrumentalisierung Kultureller Bildung. „Das starke Subjekt darf hier nicht mit dem neoliberalen Subjekt verwechselt werden“, so Braun. Selbstkritik forderte Braun hinsichtlich von Pädagogisierung und Institutionalisierung des Aufwachsens, welche auch innerhalb der Kulturellen Bildung stattfinde. Hier müsse verstärkt überlegt werden, wie ausreichend informelle Freiräume für junge Menschen in dieser Gesellschaft gesichert werden könnten. Dies hänge auch unmittelbar mit den Rechten von Kindern und Jugendlichen zusammen, die es gelte, noch stärker in den Blick zu nehmen. Zudem reflektierte Tom Braun unter dem Stichwort „Selbstkritik“ mit Blick auf den Dachverband BKJ: „Wir sind sehr machtvolle Strukturen. Und wir sind Strukturen, die vielfach einen tradierten Begriff der Künste, der Ästhetik in sich tragen. Wir sind, nicht zuletzt auch deshalb, sehr weiße Strukturen. Letztlich sind wir Strukturen, die in ihren Angeboten strukturell diskriminieren“. Die BKJ überlege diesbezüglich bereits erste Schritte der organisationalen Veränderung hin zu mehr Vielfalt in der fachpolitischen Repräsentanz.

Abschließend dankte Tom Braun allen Teilnehmer*innen für die wertvollen Impulse und anregenden Diskussionen und forderte dazu auf, sich innerhalb der Kulturellen Bildung nicht mit „Ansätzen“ und „Leuchttürmen“ zufriedenzugeben. „Was wir benötigen ist eine Gesamtidee, ein Gesamtkonzept, das in der Fläche und Breite wirksam wird. Darin liegt ein Gestaltungsauftrag für die Träger der kulturellen Kinder- und Jugendbildung als Teil der Kinder- und Jugendarbeit, der gemeinsam von Politik und Verwaltung, Verbänden und Fachpraxis umzusetzen ist“, so das deutliche Fazit von Tom Braun.

mit: Luise Meergans, Bereichsleiterin Kinderrechte und Bildung, Deutsches Kinderhilfswerk e. V.; Dr. Sabina Leßmann, Kuratorin Bildung und Vermittlung im Kunstmuseum Bonn, Bundesverband Museumspädagogik e.V.

Als Expert*innen in dieser Themenrunde gaben Luise Meergans und Dr. Sabina Leßmann Impulse aus ihren jeweiligen Blickrichtungen, die den Teilnehmer*innen als Diskussionsgrundlage dienten.

Luise Meergans betonte in ihrem Beitrag, die 1989 in der UN-Kinderrechtskonvention festgeschriebenen Kinderrechte führten heute zu einer betont politischen Blickrichtung. Allerdings wüssten nur 16 Prozent der Kinder um ihre Rechte. Hier sei auch die Kulturelle Bildung gefragt, Kinderrechte mehr in den Fokus zu rücken. Auch Partizipation müsse fest in die Bildungsangebote verankert sein, um den Kinderwillen mit zu berücksichtigen. Dies sei als Weg zu Demokratisierung und Chancengerechtigkeit wichtig in der schulischen und außer-schulischen Bildung. „Die Kulturelle Bildung müsste das eigentlich am besten können!“, betonte Luise Meergans. Partizipation sollte im Rahmen von Qualifizierungen weiter professionalisiert werden. Kindertagesstät-ten seien der erste öffentliche pädagogische Raum und damit auch der erste demokratische Lernort. Hier sollte Kulturelle Bildung eine zentrale Rolle spielen, so Luise Meergans.

Lesetipp: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (o. J.). Die Rechte der Kinder – von logo! Einfach erklärt. Broschüre.

Dr. Sabina Leßmann beschrieb den Lernort Museum heute als wichtiges Spiel-, Labor- und Aktionsfeld. Über die Jahre seien Museen sehr flexibel geworden, jedoch sei kein Museum verpflichtet, Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche zu unterbreiten. Dies bezeichnete Sabina Leßmann als „skandalös“ und widersprüchlich zum Bildungsauftrag, der damit in Museen nicht strukturell verankert sei. Als beispielhaft beschrieb Sabina Leßmann, das Kunstmuseum Bonn, das seit den 1970er Jahren einen Schwerpunkt auf Bildungsangebote für Vorschulkinder legt. Elternarbeit käme in diesem Zusammenhang große Bedeutung zu. Auch gäbe es in Bonn ein Museumscurriculum für Grundschulen, an dem sich sieben Bonner Museen beteiligen sowie 23 Grundschulen in und um Bonn.
Themen und Fragen der Teilnehmer*innen:

• Ist frühkindliche (Kulturelle) Bildung eine „NEUE“ Aufgabe unserer Kommunen?!?
• Welche Kooperationsformen und Koordinationsmöglichkeiten relevanter Bildungsakteure gibt es auf der kommunalen Ebene?
• Was brauchen und wollen Eltern und Kinder in Bezug auf Angebote in Kitas und Grundschulen?
• Wie gestaltet sich eine gelingende Verankerung der Angebote?
• Wie kann es gelingen, Teilhabe in allen Lebenslagen sicher zu stellen?

Die Diskussion unter den Teilnehmer*innen drehte sich unter anderem um die Frage der Personalausstattung: Für qualitative Bildungsarbeit brauche es hochqualifiziertes Personal. Jedoch seien Personalschlüssel häufig knapp und die Arbeit werde oft von freiberuflichen Kunstvermittler*innen gestemmt. Auch das Gefälle zwischen Städten und dem ländlichen Raum wurde thematisiert: Netzwerken auf dem Land sei sehr viel schwieriger. Perspektivisch wurde der Wunsch geäußert, Haltungs- und Partizipationsfragen schon in der pädagogischen Ausbildung (der Erzieher*innen) fest zu verankern. Nur so könne Partizipation und Demokratiebildung selbstverständlich in den Kita-Alltag eingebunden werden.

In Thesen formuliert Luise Meergans u. a. die Potenziale der Kulturellen Bildung für Kinder- und Jugendbeteiligung. Nur 16 Prozent der Kinder und Jugendlichen in Deutschland kennen ihre Rechte (Kinderreport Deutschland 2018, Deutsches Kinderhilfswerk e. V.). Das ist fatal, denn nur, wer seine Rechte kennt, kann sich auch für ihre Umsetzung und Einhaltung stark machen sowie für andere eintreten. Dies ist die Basis unserer demokratischen Gesellschaft. Kulturellen und ästhetischen Bildungsprozessen wohnt also auch die Aufgabe inne, Kinderrechtearbeit zu betreiben, und zwar im vermittelnden wie im gelebten Sinne. In einem Interview spricht sie außerdem über die Umsetzung der Kinderrechte in der Kulturellen Bildung. Sie fordert die Fachkräfte der Kulturellen Bildung sowie Politik und Verwaltung auf, sich mit den Kinderrechten zu beschäftigen und für deren Umsetzung die notwendigen Rahmenbedingungen zu schaffen.

mit: Dr. Sabine Dengel, Bundeszentrale für politische Bildung; Kirsten Witt, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung

In ihren Thesen anlässlich der Tagung beschreibt Dr. Sabine Dengel das Verhältnis von Kultureller und politischer Bildung und deren Ineinandergreifen. Nicht zu übersehen sei dabei, dass politische und Kulturelle Bildung sich zwar in ihren Zielsetzungen ähneln, im Grunde aber sich in ihrem Vorgehen sehr fremd seien. In einem gemeinsamen Prozess erst könnten und sollten neue Bildungskonzeptionen entstehen, um die beiden Felder gemeinsam zu bespielen.

In sieben Thesen zeichnet Kirsten Witt nach, welche Forderung sie an die Kulturelle Bildung stellt – seid politisch! –, was die Kulturelle Bildung daran hindert das umzusetzen und welche Achtungszeichen es gibt.

mit: Prof. Dr. Torsten Meyer, Universität zu Köln; Dr. Eva Bürgermeister, Deutsches Kinder- und Jugendfilmzentrum

Die Referent*innen Prof. Dr. Torsten Meyer, Professor für Kunst und ihre Didaktik an der Universität zu Köln und Dr. Eva Bürgermeister, Leiterin des Kinder- und Jugendfilmzentrums in Deutschland (KJF) stellten ihre Ansätze und Thesen zum Thema „Medien und Kulturelle Bildung“ vor.

Anschließend ergab sich eine Diskussion um die Frage der diesbezüglichen Herausforderungen für die Kulturelle Bildung:

Multiplikator*innen für Digitale (Spiel-)Welten in der Kulturellen Bildung stehen oftmals vor der Herausforderung, Formate und künstlerische Ausdrucksweisen sowie -techniken zu vermitteln, mit denen sie nicht aufgewachsen sind. Zwar können sie sich diese aneignen, hierzu bedarf es umfassender und kostengünstiger Schulungen und Weiterbildungsangebote, aber die authentische Vermittlung digitaler Ausdrucksformen bleibt häufig auf der Strecke (vgl. ähnliches Phänomen bei „Jugendsprache“), die von erwachsenen Multiplikator*innen benutzt schnell unglaubwürdig wirkt.

Im Unterschied zur kindlichen bzw. jugendlichen Zielgruppe sind erwachsene Multiplikator*innen mit einem Kunstverständnis aufgewachsen, das Urheberschaft und Originalität als eine Maxime betrachtet. Digitale Ausdrucks- und Kunstformen heutiger Heranwachsender leben vom „copy and paste“, Collagen, Verfremdungen und Adaptionen stellen die Frage nach der Urheberschaft neu.

Die Frage „Was ist Kunst?“ bleibt als reflexives Moment bestehen und beschäftigt auch Multiplikator*innen rund um immer neue Grenzverschiebungen und -erweiterungen.

Auch stellt sich die Frage nach der Zielstellung als Grundlage für die pädagogische Praxis im Spannungsfeld des Jugendschutzes und eines postmodernen Kunst- und Kulturhabitus „anything goes“.
Jugendarbeit steht häufig vor der Problematik, in der technischen Ausstattung im Vergleich zur Zielgruppe nicht „up to date“ zu sein. Ein Bedarf an Fachkräftequalifikation, Fachaustausch und -information und Weiterbildung ist erforderlich.

mit: Prof. Dr. María do Mar Castro Varela, Alice-Salomon-Hochschule Berlin; Saraya Gomis, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin; Ute Handwerg, BAG Spiel und Theater

Diese Gruppe diskutierte die Frage, inwieweit kulturelle Bildungsangebote von Diskriminierung betroffen sind und welche Möglichkeiten des Umgangs es mit Rassismen und Ungleichheiten gibt. Prof. Dr. Castro Varela (Alice-Salomon-Hochschule Berlin) führte in ihrem einführenden Input unter Bezugnahme auf den postkolonialen Ansatz aus, viele pädagogische Ansätze auch in der Kulturellen Bildung seien im Gefolge der postkolonialen Reproduktion durchzogen von passiver Diskriminierung, die zu einer Homogenisierung der Programme, des Publikums und des Personals führe. In der Folge wiederholten und stabilisierten sich ras-sistische Praxen. Kunst und Kultur seien weder harmlos noch neutral, erklärte Castro Varela. Im Rahmen von „Lernen“ gehe es immer auch um „aktives Verlernen“ und die Verfestigung postkolonialer Weltsichten: Wissen produziere Ignoranz gegenüber Unbekanntem. Mit Gayatri Chakravorty Spivak gesprochen brauche es in der Bildung eine Neuordnung des Begehrens. Es gehe also darum Inhalte zu identifizieren, die Bildung zu etwas attraktivem und erstrebenswerten werden lassen.

Ute Handwerg (BAG Spiel & Theater) zeigte als Vertreterin der Fachstrukturen Kultureller Bildung anhand von Thesen auf, dass Rassismus kein allein in der rechten Szene angesiedeltes Phänomen sei. Die Beschäftigung mit Kunst und Kultur sei nicht per se antirassistisch. „Dadurch, dass wir in einer rassistisch geprägten Gesellschaft leben, haben wir die Aufgabe, uns mit diesem Thema aktiv auseinanderzusetzen“, bekräftigte Ute Handwerk. Die Kulturelle Bildung müsse rassismuskritisch arbeiten. Diese Auseinandersetzung finde unter anderem im Rahmen von Fortbildungen und Netzwerkaustausch statt sowie in der kritischen Reflexion des eigenen Handelns.

Saraya Gomis (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin) berichtete den Teilnehmer*innen aus ihrer Antidiskriminierungsarbeit an Berliner Schulen. Aus Sicht ihrer Schüler*innen seien folgende Schritte für die Zukunft notwendig:

• eine diversitätsorientierte Organisationsentwicklung;
• ein Ende von Förderlogiken der Andersartigkeit und der Mangelbewirtschaftung;
• mehr adultismuskritische Angebote Kultureller Bildung;
• größere Ergebnisoffenheit in den Prozessen Kultureller Bildung;
• Safer Spaces für Jugendliche mit Diskriminierungserfahrungen;
• Schluss mit den „Token“ (= Quoten- bzw. Alibipersonen, die eine rassismuskritische Haltung „beweisen“) – stattdessen mehr Vielfalt in Programm, Personal und Produktion;
• Begegnungs- und Austauschformate, die sich an den Interessen von Jugendlichen und nicht an denen der Fördermittelgeber orientieren.

mit: Prof. Dr. Elke Josties, Alice-Salomon-Hochschule Berlin; David Schlösser, Spielmobile e. V. Bundesarbeitsgemeinschaft

mit: Constanze Eckert, eck_ik, Büro für Arbeit mit Kunst; Meike Fechner, ASSITEJ Bundesrepublik Deutschland

Beide benannten viele Praxisbeispiele einer transformativen Kunstvermittlung, die Jugendlichen mehr Freiräume geben und aufzeigen, wie Partizipation oder sogar Machtübergabe an Kinder und Jugendliche in der Kulturellen Bildung funktionieren kann.

Folgende Fragen wurden anhand dieser Beispiele diskutiert:

• Wie lässt sich die Institution in Frage stellen?
• Wie selbstkritisch ist eine Einrichtung?
• Welche Freiräume für Selbstbestimmung gibt es für Kinder und Jugendliche?
• Wo sind möglichweise Grenzen?
• Welche Voraussetzungen braucht es, um WIRKLICHE Partizipation zuzulassen? Wie geht das?
• Welches Interesse der Selbsterhaltung verfolgen Einrichtungen Kultureller Bildung?
• Welche Rolle haben Künstler*innen und/oder Kulturpädagog*innen in Kulturellen Bildungsset-tings, welches Eigeninteresse verfolgen sie?

Reflexion, Transparenz und Freiräume sind die zentralen Stichworte der Thesen von Constanze Eckert vom Berliner eck_ik – Büro für Arbeit mit Kunst, die sie im Rahmen der Kontroverse „Ihr seid doch genauso Teil des Systems!? Kulturelle Bildung und die Institutionalisierung des Aufwachsens“ vortrug.

Nur 16 Prozent der Kinder und Jugendlichen in Deutschland kennen ihre Rechte (Kinderreport Deutschland 2018, Deutsches Kinderhilfswerk e. V.). Das ist fatal, denn nur, wer seine Rechte kennt, kann sich auch für ihre Umsetzung und Einhaltung stark machen sowie für andere eintreten. Dies ist die Basis unserer demokratischen Gesellschaft. Kulturellen und ästhetischen Bildungsprozessen wohnt also auch die Aufgabe inne, Kinderrechtearbeit zu betreiben, und zwar im vermittelnden wie im gelebten Sinne.

Partizipation rückt marginalisierte Gruppen, Kinder wie Jugendliche, Ausgegrenzte, Eingeschränkte in den Fokus von Prozessen und leistet so einen unverzichtbaren Beitrag für Chancen-, Bildungs- und Generationengerechtigkeit sowie die Basis für Demokratiebildung. Sie muss daher Einklang finden in alle Bereiche unserer Gesellschaft und von Beginn an gelebt werden.

Einer besonderen Aufgabe kommt dabei der Bereich der (frühkindlichen) Bildung und Betreuung nach. Gerade Kindertageseinrichtungen und andere frühkindliche Betreuungsformen sind Orte ersten Kontaktes mit öffentlichen demokratischen Prozessen. Wo es die Familie nicht leistet, erfahren Kinder hier erstmals Beteiligung; so wird in der frühkindlichen Bildung der Grundstein für erlebte Partizipation gelegt.

Nicht nur im frühkindlichen Bereich funktioniert Kinder- und Jugendbeteiligung oftmals zunächst nicht ohne Impulse und Begleitung von Erwachsenen. Diese jedoch müssen im Kontext von Perspektivwechsel und Machtabgabe in der Lage sein, sich von adultistischen Strukturen zu lösen. Hier steckt im Bereich der kulturellen, künstlerischen Bildung ein großes Potenzial – denn Perspektivwechsel und Anerkennung wie Förderung von individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen ist auch hier eine Grundvoraussetzung für gelungene Prozesse.

Im Sinne der Partizipationsförderung ist es von besonderer Bedeutung, im Bereich der kulturellen und künstlerischen Bildung den (kreativen, individuellen) Prozess in den Fokus zu rücken und diesen in seiner Bedeutung nicht hinter einer Produktorientiertheit zu vernachlässigen. Die Entwicklungen Reflexionsvermögen, Selbstwertgefühl und letztlich Selbstbefähigung sind nicht produktabhängig, sondern vielmehr Ergebnis eines Prozessen, der Kinder und Jugendliche ernst nimmt und ihnen Raum für ihren individuellen Ausdruck gibt.

Lesen Sie hier das Interview mit Luise Meergans zum Thema Kinderrechte in der Kulturellen Bildung

Museen sind mit ihrer inhaltlichen und medialen Vielfalt der Exponate und ihren Präsentationsformen Orte der Kulturellen Bildung, des Erlebens und Dialogs, des Lernens, des Vergnügens, der Inklusion und der kulturellen Vielfalt. Sie sind Labor, Aktionsfeld und Orte des Spiels. Mit ihrem inhaltlichen und methodischen Fundus können Museen auf aktuelle bildungspolitische und gesellschaftliche Fragen und Herausforderungen schnell, qualitätsvoll, in Netzwerken, vielfältig und flexibel reagieren.

Der Bildungsauftrag von Museen ist nicht definiert. Angebote unterliegen institutions- bzw. trägereigenen Entscheidungen, damit aber auch persönlichen Vorlieben und Qualitätsstandards. Dies führt zu Vielfalt und immer neuen Angeboten und Projekten, aber nicht zwingend zu verlässlichen Strukturen, zu sich konsequent weiterentwickelnden Bildungskonzepten und zur Verankerung dieser im Leitbild der Museen.

Museumspädagogische Programme legen traditionell einen Schwerpunkt auf Kinder und Jugendliche. Dabei sind die Konzepte im Laufe der Jahre immer spezifischer geworden. Die Ausrichtung auf Altersgruppen und Entwicklungsstand, auf Bildungs- und Lehrpläne, auf Interessensfelder, auf Förderbedarf und individuelle Anforderungen haben zu ausdifferenzierten und komplexen Programmen geführt, die vielfach in Kooperationen entstanden sind. Dabei sind die Zielgruppen vielfach zu Dialoggruppen geworden. Viele Museen erarbeiten Modellprojekte und Kooperationsmodelle (Kunstmuseum Bonn: ViM-Vorschulkinder ins Museum, Bonner Museumscurriculum für Grundschulen). Beispielsweise hat der Bundesverband Museumspädagogik e. V. Projekte wie museum@schule, www.museen-und-kindergaerten.de, Museobilbox (Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung) durchgeführt und die Fachgruppe Kinder und Jugendliche gebildet.

„Wir fangen früh an!“ – Spezielle Programme für Krabbelkinder, Dreijährige und Vorschulkinder haben Museumsangebote für Kinder längst ersetzt. Eine solche fundierte Ausdifferenzierung kann nur in Kooperation mit Bildungspartnern aus Praxis und Wissenschaft, vor allem aber zusammen mit den Kindern entwickelt werden (Beispiel KUNST UND SPIELE der Robert Bosch Stiftung/Stiftung Brandenburger Tor). MIT anstatt FÜR Kinder(n) zu arbeiten, bedeutet, Veränderungen von Strukturen in Museen, von Räumen, Abläufen und Methoden zuzulassen.

Altersspezifische und gleichwohl altersübergreifende Programme, die Berücksichtigung von Bildungsplänen, Förderbedarf, Beeinträchtigungen und besonderen Bedürfnissen, die Zusammenarbeit mit Dialoggruppen und Bildungspartnern – all dies bedarf eines vielseitig qualifizierten Personals, das langfristig und teamgebunden konzipieren, erproben, evaluieren, verstetigen und publizieren kann. Dies steht der tatsächlichen personellen Situation an Museen entgegen. Die zumeist unter prekären Bedingungen tätigen Freiberufler*innen decken Disziplinen und Erfahrungsbereiche ab, personalrechtlich sind sie aber weder im Museumsteam verankert, noch weisungsgebunden oder langfristig an das Projekt gebunden.

Kinder sind wertgeschätzte Museumsbesucher*innen von heute (nicht „die Besucher von morgen“). Qualitativ hochwertige, in Kooperationen erarbeitete und langfristige Programme können maßgeblich zur persönlichen Entfaltung und Bildungsgerechtigkeit von Kindern beitragen. Mit den Kindern kommen auch Erwachsene, Lehrer*innen, Erzieher*innen, Eltern, Großeltern, Assistenzen. Der Ort „Museum“ kann ein Spielfeld für gemeinsames Erleben sein, er kann gestürmt werden mit Wünschen, Begehrlichkeiten und neugierigen Forderungen.
Die Aufgabe der Politik ist es, Museen auch personell adäquat und zukunftsweisend auszustatten.

Weitere Informationen

Filmtrailer über das Programm KUNST + Spiele beim Kunstmuseum Bonn, gefördert durch die Robert Bosch Stiftung und die Stiftung Brandenburger Tor

1. Politische Bildung impliziert keine Politisierung!

Ausgangspunkt ist die Unterscheidung, ob wir uns für die der Kulturellen Bildung innewohnenden gesellschaftspolitischen Aspekte interessieren oder für die Politisierung der Akteure in den Feldern Kunst und Kulturelle Bildung, wie sie in den letzten Jahren mit zunehmender Intensität zu verzeichnen sind. Diesen beiden Dimensionen folgt eine dritte: Die umfassende Kulturalisierung von Politik, die für die Politisierung der Kultur den Hintergrund bildet.

2. Der Politisierung des Feldes der Kultur und Kulturellen Bildung steht eine Kulturalisierung von Politik gegenüber, die von den Akteuren der Kulturellen Bildung bearbeitet werden sollte.

Für die politische Bildung ist die sukzessive Kulturalisierung der Lebens- und Arbeitswelten sowie auch des politischen Feldes ein zentrales Thema geworden. Neben dem Prozess der fortschreitenden Rationalisierung hat sich ein Prozess der Kulturalisierung in Gang gesetzt, den zu analysieren eine zentrale Funktion der Kulturellen Bildung wäre. Indikatoren sind der Bedeutungszuwachs ästhetischer Kategorien und der Kreativität, der Aufschwung der Kulturökonomie und des Lifestyle-Kapitalismus, der iconic turn, die kulturellen Praktiken der Valorisierung sämtlicher Phänomene, der Aufschwung des Irrationalen, wie er in den Debatten um Fake News oder beim Versuch der Erklärung des Phänomens Donald Trump sichtbar wird. Politische Konfliktlinien erweisen sich bei näherer Betrachtung als kulturelle Konfliktlinien, nämlich als Gegensätze unterschiedlicher Regime der Kulturalisierung.

3. Die Idee, auch politische Bildung zu machen, ist bei vielen Akteuren aus der Kulturellen Bildung noch relativ neu und den aktuellen politischen Veränderungen geschuldet. Kulturelle Bildung und politische Bildung haben Berührungspunkte im Bereich ihrer Zielsetzungen, sind sich aber bei näherem Hinsehen sehr fremd!

Zugespitzt: Kunst zielt darauf, emotional zu berühren, erlebt zu werden, soll idealerweise „überwältigen“. Politische Bildung steht unter einem „Überwältigungsverbot“. Sie will Distanz schaffen, kritisch beurteilen, analysieren, zur kontinuierlichen Selbstreflexion und zum Widerspruch anregen. In der Kulturellen Bildung spielt die vermittelnde Person eine zentrale Rolle: ihre Bildung, ihr Esprit, ihr kulturelles Kapital. Auch der Raum, die Atmosphäre, die Bedeutung der singulären Kunstwerke sind sehr wichtig. Der*die politische Bildner*in kann als Person prinzipiell ausgetauscht werden, denn z. B. die Grundlagen des politischen Systems der Bundesrepublik vermittelt jede*r von uns ähnlich, hält dabei nach Möglichkeit die fachdidaktisch ermittelten Prinzipien der politischen Bildung ein und das Ganze könnte auch in einer dreckigen Garage stattfinden.

4. Akteuren der politischen bzw. Kulturellen Bildung fehlen in der Regel die professionellen und konzeptionellen Voraussetzungen, um das Feld des jeweils anderen im Alleingang zu bespielen. In einem gemeinsamen Prozess sollten neue Bildungskonzeptionen entwickelt werden.

Auch wenn es sicher nicht ohne Konsequenzen bleibt, dass sich viele Akteure aus der Kulturellen Bildung und den Kultureinrichtungen in den letzten Jahren öffentlich zu Wort gemeldet und positioniert haben – beispielsweise gegen Rechtspopulismus, Rassismus und Re-Nationalisierung –, so sehe ich die tatsächlichen Potenziale einer demokratischen Persönlichkeitsbildung weniger in politischem Aktionismus, als in einer stilleren, aber nachhaltigen und gemeinsamen Arbeit an den Bildungskonzeptionen – in Gestalt von Bündnissen und Kooperationen, aber auch in Form eines fachdidaktischen Dialogs.

5. Professionalisierung wird in der Zukunft zusätzliche Inhalte und eine teilweise andere Bedeutung haben, als in den letzten 15 Jahren.

Nach einer langen, durch Optimierungsdenken gekennzeichneten Phase, in der viele Bildungsstrukturen attackiert und zerstört wurden, müssen wir Aufbauarbeit leisten. Dazu gehört nicht selten, eigene Glaubenssätze kritisch auf den Prüfstand zu stellen. Um den neuen Herausforderungen im politischen Feld zu begegnen, ist nicht nur Haltung, sondern auch Durchblick gefordert. Darüber hinaus sollten sich die Institutionen in personeller Hinsicht neu aufstellen, diverser und bunter werden. Hier liegt einer der Schlüssel für den Widerspruch gegen die aktuelle Rückwärtsgewandheit.

Seid politisch!
Akteure und Fachstrukturen Kultureller Bildung können politisch nicht neutral sein. Sie sollten gesellschaftspolitisch Position beziehen und dafür kämpfen.

Die Kulturelle Bildung hat Angst!
Zivilgesellschaftliche Akteure Kultureller Bildung sind in Hinsicht auf ihre politische Rolle und Positionierung verunsichert.

Burning issues!
Akteure Kultureller Bildung sollten [mit ihrer Praxis) Plattformen/Gelegenheiten der Auseinandersetzung mit „brennenden Fragen“ bieten.

Kunst kann wehtun.
Die Praxis Kultureller Bildung darf irritieren, verunsichern und überwältigen. Sie ist zuweilen emotional, polarisierend und provozierend. Dennoch – oder gerade deshalb ist sie für die politische Bildung unverzichtbar.

Auf Abstand gehen!
Distanz, Reflexion und Dialogmöglichkeiten sind Voraussetzungen für politische Bildungsprozesse in der Praxis Kultureller Bildung.

Die politische Brille aufsetzen, bitte!
Träger und Akteure Kultureller Bildung tragen Verantwortung für die politische Bildung junger Menschen. Es gilt, das Augenmerk stärker auf die politisch bildenden Potenziale Kultureller Bildung zu legen, ohne „politische Bildung werden zu wollen“.

Kulturelle Bildung* Politische Bildung.
Kulturelle Bildung kann politisch bilden; ist jedoch keine politische Bildung.

Cyberspace Inside Out
Post Internet Arts Education muss sich orientieren an den Prinzipien des ins real life gestülpten Cyberspace: der Verbindung aller mit allen, der Schaffung virtueller Gemeinschaften und der kollektiven Intelligenz.
Post Internet Arts Education muss die Themen, Problemstellungen und Phänomene, an denen ihre Adressat*innen sich bilden sollen, in den Horizont und Kontext der digital vernetzten Weltgesellschaft stellen.

Post Production: copy/paste
Post Internet Arts Education ist nicht mehr orientiert am originären Werk, am einzel-nen Bild oder der einzelnen Geschichte als Ziel der Kunst. Alle Bilder und alle Geschichten sind potentiell Rohstoff und Material für die Kunst.
Post Internet Arts Education zielt nicht mehr auf das eine große Meisterwerk, sondern geht um vor allem mit dem Plural von Bild, mit dem Plural von Geschichte und entwickelt die Fähigkeit zur interaktiven Aneignung von Kultur in der Form des Sample, Mashup, Hack und Remix.

Post Critics: Cultural Hacking
Die Post Internet Artists beherrschen die Kulturtechniken ihrer Zeit. Ihre Kunst „zittert im Netzwerk“ und „vibriert in den Medien“. Sie müssen keine Expert*innen der Informatik sein, aber sie pflegen einen kreativen Umgang mit

Codierungstechniken und Kontrollprojekten.
Wo sich Kunstpädagogik und Kulturelle Bildung in nicht mehr ganz natürlicher Selbst-verständlichkeit auf die Tradition der Kulturkritik als „Reflexionsmodus der Moderne“ bezogen – indem sie z. B. das Ästhetische Subjekt als Ideal des kulturellen Bildungsprozesses in kritischer Distanz zu den wahren Verhältnissen der Medienkultur platzierten –, denkt Post Internet Art Education um und entwickelt Bildungsprojekte im Kontext des Cultural Hacking.
Sie produziert tiefgründiges Wissen über die Codes, die unsere Wirklichkeit strukturieren, und sie ahnt, dass Kontrolle über die globale Lebenswirklichkeit nur zu erlangen ist in Formen von partizipativer Intelligenz und kollektiver Kreativität.

Neue medienkulturelle Techniken ermöglichen neue Formen der Förderung kultureller und ästhetischer Kompetenzen.  
Die Digitalisierung unserer Lebenswelt hat nicht nur den Alltag durchschlagend verändert, sondern auch zu einem tiefgreifenden Wandel in Kunst und Kultur geführt. Neue medienkulturelle Techniken sowie crossmediale Ansätze in den verschiedenen Künsten bringen frischen Wind in die Kulturelle Bildung mit Medien.

Kreative Vernetzungen in Struktur und Konzept fördern Kompetenz und Attraktivität.
Kreative Vernetzungen von verschiedenen Akteuren der Jugend(medien)arbeit stärken die non-formale Bildung, wobei gezielte Grenzüberschreitungen, partizipative, inter- und transdisziplinäre Zusammenarbeit genauso wie Mischformen non-virtueller und virtueller Ausdrucksmöglichkeiten das Angebot bereichern.

Die sich stetig wandelnde Medienkultur erfordert die Öffnung und Erweiterung des pädagogischen Rollenverhaltens.
Erfolgreiche Kulturelle Medienbildung setzt voraus, dass Pädagog*innen ihre technischen und methodischen Kenntnisse und Fertigkeiten permanent erweitern, offen sind für jugendkulturelle Nutzungsformen, ihr Rollenverhalten selbstkritisch auf den Prüfstand stellen und ausreichend Freiraum für eigenverantwortliches Entdecken und Experimentieren zulassen.

Der digitalen Ungleichheit muss strukturell und konzeptionell mehr entgegengehalten werden.
Die Kulturelle Bildung wird Themen, Instrumente und Strategien verbessern und erweitern müssen, um die junge Generation – aufsetzend auf Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfahrungen der unterschiedlichen Zielgruppen – zu Partizipation/gesellschaftlicher Teilhabe, kreativer Gestaltung, Eigenverantwortung und Selbstbestimmung zu befähigen.

Datenhoheit, kritische Reflexion und verantwortungsvolle Mediennutzung sind wichtige Leitplanken kultureller Medienbildung.
Gemeinsam können Konzepte und Angebote entwickelt werden, die nicht nur die kulturellen und ästhetischen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen angemessen fördern, sondern auch wichtige gesellschaftsrelevante Themen der Medienwelt aufgreifen. Ein zeitgemäßes Programm und lebensweltbezogene Angebote helfen bei der Sicherung der Kulturellen Bildung, unterstützen soziale Bildungsgerechtigkeit und fördern die kritische Reflexion wie auch die selbstregulatorischen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen.

Gute Praxis ist eine reflexive Praxis. Wir benötigen eine Stärkung von Reflexionskultur.

Systematische Reflexion ist unabdingbar für die Weiterentwicklung kultureller Bildungspraxis. Mehr Räume für Selbstreflexion gestalten und etablieren (siehe Tate: Research Centre: Learning www.tate.org.uk/research/research-centres/tate-research-centre-learning). Den Stellenwert von reflexiver Praxis erhöhen, ihr mehr Aufmerksamkeit widmen.

Es braucht forschende Praktiker*innen, die ihre Arbeit, ihre Rolle in der Institution, die Rolle (Situiertheit) der Institution kontinuierlich in Frage stellen (und dadurch u. a. dazu beitragen, den Theorie-Praxis Gap zu verkleinern. Die Theorie gehört nicht nur in die Universität, auf Fachtagungen und in die Wissenschaft. Praktiker*innen an Theoriebildung beteiligen.) Reflektierte Praktiker*innen können durch systematische Reflexion Praxisforschung betreiben.

Systematische Reflexion muss geübt werden. Dafür braucht es Zeit und Räume, die die Institutionen ihren Mitarbeiter*innen einräumen sollten. Das muss man sich natürlich auch leisten können aber auch vor allem wollen.

Kritische Reflexion ist nicht immer angenehm. Das gesamte System befragen. Abhängigkeiten reflektieren. (Wem möchten die oft prekär aufgestellten Träger z. B. mit ihren Projekten lieber nicht auf die Füße treten? Wem möchten sie unbedingt gefallen?) Auch die Nutzer*innen der Institutionen an der Selbstreflexion beteiligen, die Jugendlichen die Organisationskultur befragen lassen und ihnen eine Rolle bei der Weiterentwicklung überlassen.

Beispiel:
Der Landesverband der Kunstschulen in Niedersachsen gibt momentan Anstoß zur Selbstreflexion (für viele Kunstschulen überlebensnotwendig) mit der Durchführung einer Fortbildung für Kunstschulleiter*innen und -dozent*innen zu Reflexionsbeauftragten in ihrer jeweiligen Institution. Für die Teilnahme an den Fortbildungen und den ersten Anstoß in den Kunstschulen werden sie bezahlt. „Die BEAUFTRAGTEN übernehmen die Aufgabe, gemeinsam mit dem Kunstschul-Team, die gesellschaftliche Rolle/Position „ihrer“ Kunstschule zu hinterfragen, zu entwickeln und zu konkretisieren.“

Ein klar gesetzter Rahmen mit transparenten Regeln ermöglicht Freiräume. (Ein organisierter, pädagogisierter Raum)
Transparent machen, wie das System funktioniert. Erst ein besseres Verständnis des Systems ermöglicht erste Schritte zu vielfältigerer und sinnvollerer Partizipation. Nur auf diesem Weg lassen sich ausgewogenere gesellschaftliche Verhältnisse herstellen. Zur Emanzipation ermutigen und empowern. Die eigene Organisation danach ausrichten. Nicht nur „Fake“-Partizipation

Forderungen/Strategien: Dekonstruierende Ansätze, transformative Ansätze – Kunstvermittlung in Transformation

Inwieweit lassen sich die Institutionen überhaupt kritisch in Frage stellen? Wo sind die Schmerzgrenzen?
Die Schmerzgrenzen sind häufig da, wo Vormachtstellungen in Frage gestellt und/oder wo die eigene Existenz gefährdet ist. Finanzielle Abhängigkeiten spielen eine große Rolle.
Eine kritische Infragestellung der Institution und ihrer Funktion ist häufig in der Vermittlung nicht wirklich gewollt – Immer noch geht es dort häufig eher um ein „hin zur Kunst“ als „von Kunst aus“. Kunst als Ausgangspunkt nehmen für offene Prozesse. Es gibt schon einige gute Ansätze.

• 360 Grad – Fonds für Kulturen der neuen Stadtgesellschaft (Modellprogramm der Kulturstiftung des Bundes) – Strukturentwicklungsprogramm: Personal, Programm, Publikum. Strukturentwicklungsprogramm/Organisationsentwicklung
• Peer to Peer Umfrage: Kunst und Kultur in Berlin was geht mich das an?
• Ermöglichungsstrukturen: Selbstverwaltete Räume der Jungen Pächter
• Seit diesem Jahr gibt es beim Projektfonds Kulturelle Bildung in Berlin eine junge Jury, die über die Mittelvergabe von 2,9 Millionen Euro mitentscheidet

Konkrete gute Ansätze, zur Nachahmung und Weiterentwicklung empfohlen:

Urbanes Lernen basiert auf einer jahrzehntelangen Tradition von künstlerisch-partizipativen Projekten und Initiativen im Stadtraum. Es verortet sich an der Schnittstelle zwischen Urban Art/politischer Bildung und Stadtentwicklung. Bei diesem Ansatz können Kinder und Jugendliche eine unmittelbare Auseinandersetzung mit der Stadt unter Einbeziehung von vielfältigen inhaltlichen Perspektiven und unterschiedlichen künstlerischen Disziplinen führen. Ziel ist es Kinder und Jugendliche zu selbständigen Mitgestaltung ihrer unmittelbaren Umgebung und im weiteren Sinne der Gesellschaft zu befähigen, sie dazu anzuregen sich in einer von Vielfalt geprägten komplexen Gesellschaft zu orientieren und sich mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit in ihrem Lebensraum kritisch auseinandersetzen.

Das Center for Urban Pedagogy (CUP) ist eine gemeinnützige Organisation in New York, die mit Mitteln der Kunst und Gestaltung zivilgesellschaftliches Engagement voranbringen will, auch und besonders in politisch unterrepräsentierten Bevölkerungskreisen. Das CUP entmystifiziert in seinen Projekten stadtplanerische Regelwerke mit unmittelbarer Auswirkung auf die Communities vor Ort, um diesen die Mitwirkung daran zu erleichtern. Das CUP ist überzeugt, dass ein besseres Verständnis dieses Systems einen ersten Schritt zu vielfältigerer und sinnvollerer Partizipation darstellt und dass sich auf diesem Weg ausgewogenere gesellschaftliche Verhältnisse herstellen lassen. http://welcometocup.org/

Internationales Jugendzentrum Schlesische 27 Das JugendKunst- und Kulturhaus Schlesische27 in Berlin-Kreuzberg versteht sich als Kunstlabor für junge Leute, die die Welt verändern wollen. Es widmet sich seit über 30 Jahren der künstlerischen und ästhetischen Bildung von jungen Menschen. In Zusammenarbeit mit Kulturschaffenden aller Sparten entwickelt es innovative Bildungskonzepte, die auf die schöpferischen Qualitäten und kreativen Veränderungspotentiale von jungen Menschen setzen. Als außerschulische Bildungseinrichtung hat es mit zahlreichen Berliner Schulen, mit lokalen und internationalen Partnern aus Kunst, Kultur und NGOs eine lebendige Zusammenarbeit entwickelt. http://www.schlesische27.de

Ein konsequentes Projekt für Empowerment: Junge Pächter
Die Idee zu dem Projekt entstand während der Jugendkonferenz „Jugendliche beraten Kultur & Politik“, die im März 2010 in der Schlesischen27 stattfand. Ein zentrales Ergebnis der Konferenz war die Forderung nach eigenen Räumen, in denen Jugendliche und junge Erwachsene selbstorganisiert und unabhängig sich selbst ausprobieren und ihre eigenen Projektideen umsetzen können.

Zum Auftakt trafen sich im September 2011 rund 80 Interessierte in der Schlesischen27 zur Projektschmiede, um gemeinsame Pläne für die Bespielung eigener Räume in Berlin auszuhecken. Die dabei gegründeten Pächtergruppen bezogen anschließend ihre Räume in verschiedenen Bezirken  für eine zunächst begrenzte Nutzungsdauer (Zwischennutzung temporär leerstehender Geschäftsräume) von acht Monaten und funktionierten sie zu Projekträumen um. Die Pächtergruppen organisierten sich selbst und trafen ihre Entscheidungen unabhängig und eigenständig. Beraten wurden sie dabei von Kooperationspartnern aus Kunst und Kultur, die mit ihrem spezifischen Know-How und Infrastruktur dann Unterstützung boten, wenn die Pächter sie sich wünschten. Das Projekt wurde bis 2014 mehrfach verlängert.

STREET COLLEGE
Das STREET COLLEGE in Berlin ist ein Projekt von Gangway e. V. und ein Beispiel für Empowerment von Jugendlichen, die schon als abgehängt gelten können. Es versteht sich als eine „Plattform für selbstbestimmte und individuelle Lernziele. Das Prinzip von Angebot und Nachfrage wird hier konsequent umgedreht, das heißt: die Teilnehmer*innen bestimmen aufgrund ihrer Interessen und Bedürfnisse die Kurspläne.“

„Und obwohl es in Berlin unzählige Maßnahmen gibt die jungen Menschen ermöglichen die Berufsbildungsreife BBR (ehemals Hauptschulabschluss HSA) nachzuholen wollten die Teilnehmer*innen sich auf eine ihnen entsprechende Art und Weise auf diese Prüfung vorbereiten. So entstand der Kurs “HSA-Rebound: Der andere Weg zur BBR. Beim “HSA-Rebound” wird nun seit 3 Jahren auf der Grundlage der Bedarfs- und Stärkenorientierung Jugendlichen ermöglicht sich auf die Nicht-Schüler-Prüfung für den BBR vorzubereiten. So, wie sie es wollen. So, wie es ihnen entspricht.“

Die Teilnehmer*innen entscheiden selbst und eigenverantwortlich, dass sie den Hauptschulabschluss für sich selbst nachholen wollen und werden von niemandem dazu gezwungen, bei diesem Projekt mitzumachen.

JugendtheaterBüro Berlin
Das JugendtheaterBüro Berlin ist ein künstlerischer Betrieb, der von Jugendlichen und Mitarbeiter*innen gemeinsam getragen und gestaltet wird. Wir machen Theater zu selbstgewählten Themen und verbinden künstlerische und kulturelle Aktion mit politischer Bildung, Kampagnenarbeit und dem Aufbau eines alternativen und gemeinschaftlich gestalteten Theaterbetriebes im Kiez.

Die Macher des Theaterfestivals Festiwalla eröffnen mit dem Theater X Ende Oktober 2015 ihre erste eigene Bühne in Berlin. Das Theater wird von einer zehnköpfigen Intendanz geleitet in der alle Bereiche des Betriebes vertreten sind und in dem Jugendliche auf Augenhöhe die Geschicke des Theaters mitbestimmen können. Es ist laut Angaben der Betreiber der erste Kulturbetrieb Berlins, in dem sich Jungendliche von Anfang an im Co-Management selbst organisieren. Das Theater X sieht sich als eine alternative Bühne für den Kiez auf der es zu einer kreativen Auseinandersetzung mit globalen und lokalen Ereignissen kommt.

In seinen Thesen zu „Kultureller Bildung und Radikalisierung“ bezieht sich Benno Hafeneger auf Radikalisierung als eine politische und gesellschaftliche Tendenz und auf die Fragen und Herausforderungen, die sich an die Kulturelle Bildung diesbezüglich stellen.

Radikalisierung meint hier antidemokratische und menschenfeindliche Tendenzen, Beobachtungen und empirische Befunde in Teilen der Gesellschaft, der jungen Generation und insgesamt in der politischen Kultur sowie in der Parteienlandschaft.

1. Radikalisierungsphänomene: Historisch gab es solche in der Geschichte der Bundesrepublik schon immer, aber wir haben derzeit eine epochale Kumulation von Entwicklungen und Merkmalen, die Wolfgang Streeck (2016) als Interregnum bezeichnet hat. Das gilt nach seiner Diagnose

• weltweit für autoritäre und autokratische Systeme, die Demokratie und Menschenrechte denunzieren und abbauen,
• für rechtspopulistische Bewegungen und Parteien, die Einfluss gewinnen und an Regierungen beteiligt sind,
• für wiederholt gemessene menschenfeindliche Einstellungen, die bis in die „Mitte“ der Gesellschaft reichen,
• für die AfD als neurechte Partei mit ihrer breiten parlamentarischen Repräsentanz,
• für die sogenannte „kulturelle Frage“ – gemeint sind Fragen nach Zugehörigkeit und Identität, die von der extrem Rechten aufgegriffen und ideologisiert/instrumentalisiert (Stichwort: Nationalismus, Ethnopluralismus, Homogenität) werden.

Weiter sind als Entwicklungen zu diagnostizieren:

• eine organisierte und locker vernetzte, informelle rechtsextreme Szene, eine Vielzahl von Kleingruppen, Zirkeln; rechtsextreme Erlebniskultur und Musik, stichwortgebende Akteure und Ideologieproduzenten, Netzwerke sowie Gewaltverhalten aus der Szene,
• Äußerungsformen und Verhaltensweisen, die sich u. a. in Alltagsrassismen und Sprachgesten, Tätowierungen und Kleidung ausdrücken.

2. Mit Blick auf Jugendliche und junge Erwachsene ist neben den Radikalisierungsphänomenen auf der rechten Seite auf den Neo-Salafismus/Dschihadismus – den religiös motivierten Extremismus – hinzuweisen.

3. Radikalisierung ist immer ein komplexer Prozess – das gilt für den Einstieg wie auch den Ausstieg (Deradikalisierung) und ist (im Einzelfall) von vielen Faktoren abhängig und geprägt. Dazu zählen insbesondere: konflikthaftes (autoritäres, vernachlässigendes) Elternhaus, fehlende Anerkennung und Einbindung in die Gesellschaft, Cliquen- und Gruppensozialisation, lebensweltliche Einbindung, familiärer Alltag (Weltbilder, Sprachkulturen), Teilnahme an extremer Lebenswelt, Netzwelt und Einbindung in Medienwelten; letztlich geht um die Verarbeitung von Erfahrungen und die Suche nach Zugehörigkeit und Deutungen, die Bindung von Gefühlen. Es geht neben den kognitiven radikalen Mustern immer auch um die Sozialisation und Radikalisierung von Gefühlswelten (Hass, Wut, Neid u. a.).

4. Es gibt Einstiegsprozesse/-phasen in radikale/extreme Lebenswelten – d. h. Distanzierung und Ausstieg aus der bürgerlichen, bisherigen Lebenswelt; gleichzeitig bzw. parallel die Entwicklung von Kontakten, Nähe und Einbindung in radikale/extreme Lebenswelten – dies kann von vorübergehender, temporärer bis hin zur totalen Einbindung und Zugehörigkeit reichen.

5. Radikalisierung (nicht Extremismus) ist immer auch Bestandteil von (vorübergehenden) adoleszenten Dynamiken (Energien, Affekten), von immer auch offenen Suchprozessen nach Orientierung und Einbindung, Identität und Zugehörigkeit (Sinnwelten).

6. Schließlich ist Radikalisierung und Radikalität immer auch ein kulturelles Phänomen in zweierlei Hinsicht: der (jugend-)kulturellen Zugehörigkeit und von kulturell-biografischen Eigenwelten (Körper, Outfit, Sprache, Symbolwelt, Musik, Verhalten, Treffgelegenheiten….).

7. Radikalisierungsphänomene sind eine Herausforderung an die gesamte Gesellschaft, Kultur und Politik. Im Feld der außerfamilialen Sozialisation gilt dies für die Kita, Schule, die Bereiche der (verbandlichen, offenen) Jugendarbeit, die Felder der Jugendbildung – und eben auch der Kulturellen Kinder- und Jugendbildung.

8. Jugend ist immer auch eine kulturelle und damit produktive – zugleich eine lange, hochambivalente – Entwicklungsphase; Jugend bracht Kultur und ist Kultur (Bernfeld) in vielschichtigen, heterogenen Ausprägungen. Denken wir historisch und aktuell an deren Vielfalt, Bedeutungen und Dynamiken, innovativen und provozierenden, produktiven Potenziale. Aber Jugendkulturen sind nicht per se prosozial, produktiv und innovativ, entwicklungsfördernd – sie können auch antisozial, menschenfeindlich, ausgrenzend und rassistisch sein. Das zeigt die radikal rechte und religiöse Szene.

9. Die Frage ist: Welche kulturellen Erfahrungen und Einbindungen werden Kindern und Jugendlichen ermöglicht, machen sie bzw. werden ihnen angeboten? Dabei gilt die These, je mehr Kinder und Jugendliche positive kulturelle Bildungserfahrungen machen, desto weniger anfällig sind sie – im Sinne von Primärprävention – für problematische kulturelle Orientierungen und Einbindungen.

10. Hier ist die kulturelle Jugendbildung ein originäres Feld, das vielfältige kulturelle – produktive, neue, provozierende – Erfahrungen ermöglicht. Kulturelle Bildung meint zweierlei: einmal  aktive Produktivität, Zugehörigkeit, Neugierde und Offenheit, kulturell-demokratische Orientierung; dann kritische Auseinandersetzung und Aufklärung von problematischen (reaktionären) kulturellen Entwicklungen.

11. Jugend prägt historisch immer wieder neu ihre Kulturen heraus, entwickelt kulturelles Eigenleben mit ihren vielfältigen Merkmalen – ob uns das gefällt oder nicht. Auch damit ist kulturelle Jugendbildung konfrontiert, das muss sie – auch das macht den Reiz des Feldes aus – zulassen, aufnehmen und (sicher eine interessante und auch spannungsvolle Herausforderung) zum Bestandteil von Bildung machen.

12. Kulturelle Jugendbildung ist aber nicht nur (primär) ein Präventionsprogramm, sondern hat einen eigenen bildenden Stellenwert in der Entwicklung der nachwachsenden Generation bzw. der Gesellschaft – damit einen demokratiepolitischen und -entwickelnden Auftrag. Sie ist immer auch eigensinnig, widerständig und provozierend; das macht ihren politisch-gesellschaftlichen wie auch biografisch-subjektiven Reiz in offenen Gesellschaften aus.

Lesen Sie hier das Interview mit Prof. Dr. Benno Hafeneger zum Thema Radikalisierung und Jugendkultur.

Literatur

Streeck, Wolfgang (2016). Gekaufte Zeit. Die Krise des demokratischen Kapitalismus. Berlin.

mit: Julia Teek, Robert Bosch Stiftung; Volker Gerland, Verband Deutscher Musikschulen

In der Denkwerkstatt zum Thema „frühkindliche Bildung“ trugen die Expert*innen Julia Teek von der Robert Bosch Stiftung und Volker Gerland vom Verband Deutscher Musikschulen ihre Sicht-weisen zum Thema bei.
Julia Teek stellte das Programm „Kunst und Spiele“ der Robert Bosch Stiftung vor, das bundesweit renommierte Kunst- und Kul-tureinrichtungen dabei unterstützt, Vermittlungsangebote für die Allerkleinsten an ihren Häusern zu etablieren. Dieses Programm fülle den Anspruch „Kunst und Kultur von Anfang an“ mit Leben und öffne die Kultureinrichtungen im Rahmen struktureller Konzepte. Abteilungsübergreifende Zusammenar beit innerhalb der Häuser sei hierbei besonders wichtig. Julia Teek formulierte die Forderung, die Vermitt lungsebene in Kultureinrichtungen mehr zu professionalisieren. Kritisch sei besonders die Situation in kleinen Häusern im ländlichen Raum. Mobile Konzepte böten hier Potenzial. Interdisziplinären Kooperationen schrieb Teek besonderes Potential zu, weil unterschiedliche Kompetenzen und Blickwinkel aufeinandertreffen. Es gelte, von der Kooperation zur Kollaboration kommen.

In Bezug auf die Musikschulen beschrieb Volker Gerland das Themenfeld des Übergangs von der Kita in die Grundschule als akute Aufgabe. Kooperationen verstünden die Musikschulen hier als Teil der Lösung. Zentrale Fragen, die es zukünftig zu verfolgen gelte, seien Herausforderungen wie Nachhaltigkeit und Ausbildungssituationen. Beispielsweise brächten Zugewanderte oftmals eine ganz andere musikalische Expertise ein, hiermit gelte es verstärkt zu arbeiten.

Mehr über das Programm „Kunst und Spiele“ der Robert Bosch Stiftung
Präsentation von Julia Teek über „Kunst &Spiele“ im Rahmen der Tagung
Präsentation von Volker Gerland

mit: Heike Gumz, Universität Kassel; Brigitte Schorn, Arbeitsstelle Kulturelle Bildung in Jugendarbeit und Schule NRW

In dieser Werkstatt stellte Brigitte Schorn von der Arbeitsstelle Kulturelle Bildung in Jugendarbeit und Schule NRW zunächst die „kommunalen Gesamtkonzepte für Kulturelle Bildung“ als gelungenes Beispiel eines kommunalen Steuerungsmodells vor, das sich mittlerweile insbesondere in Nordrhein-Westfalen in über 50 Städten etabliert hat. Anlass dazu gibt bis heute ein Landeswettbewerb, der gelungene Gesamtkonzepte prämiert. Brigitte Schorn bezeichnete den gemeinsamen politischen Willen der relevanten Ressorts (meist Kultur, Schule und Jugendhilfe) als unbedingte Voraussetzung für die Umsetzung arbeitsfähiger Gesamtkonzepte. Es sei wichtig, vielfältige Akteure innerhalb der Konzepte zu vernetzen. Eine externe Moderation oder Begleitung habe sich in vielen Fällen als hilfreich erwiesen. Auch die Arbeitsstelle Kulturelle Bildung in Jugendarbeit und Schule NRW begleite Kommunen und Regionen auf dem Weg zum Gesamtkonzept.

Heike Gumz von der Universität Kassel stellte in ihrem Beitrag die Historie lokaler Bildungslandschaften dar und beschrieb Entwicklungen, Wirkungsansätze, Diskurse und Erkenntnisse. Gemeinsam mit der BKJ mache sich die Universität Kassel nun im Rahmen des Forschungsvorhabens „Bildungslandschaften im empirischen Blick. Die Kulturelle Bildung im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe“ auf den Weg Strategien zu entwickeln, lokale Bildungsland-schaften bestmöglich durch die Potenziale der Kulturellen Bildung zu bereichern.

In einer regen Diskussion tauschten sich die Teilnehmer*innen der Denkwerkstatt über Möglichkeiten und Grenzen zur Umsetzung von Bildungslandschaften und Gesamtkonzepten in ihren eigenen Kommunen aus. Dabei wurde deutlich, wie unterschiedlich sich die Voraussetzungen in den einzelnen Städten gestalten. Die Größe der Kommunen, die vorhandenen Trägerstrukturen, die Aufteilungen der Ressorts und die Vernetzung und Abgrenzung unter den einzelnen Akteuren und Bereiche seien Faktoren, die die Ausgestaltung von Bildungslandschaften maßgeblich prägen.

Präsentation von Heike Gumz
Präsentation von Brigitte Schorn „Das Modell der Kommunalen Gesamtkonzepte Kultureller Bildung in NRW“

mit: Christina Biundo, LAG Soziokultur & Kulturpädagogik/Tuchfabrik Trier e. V.; Anke Troschke, Stiftung Mercator GmbH

Anknüpfend an den Governance Vortrag von Prof. Dr. Herbert Schubert reflektierte diese Werkstatt mit Christina Biundo von der LAG Soziokultur & Kulturpädagogik/Tuchfabrik Trier e. V. und Anke Troschke von der Stiftung Mercator GmbH zwei exemplarische Steuerungsebenen: Top-down und Bottom-up. Diskutiert wurde die Frage, wie beide Steuerungsmodelle zusammenkommen können.Zunächst berichtete Anke Troschke von Stiftung Mercator, wie am Beispiel des Projektes „Kreativpotentiale“ Top-down Impulse gege-ben werden und Bedarfe aus der Praxis aufgegriffen werden. Im Anschluss berichtete Christina Biundo aus Sicht eines Projektpartners von Kreativpotentiale – sozusagen mit der Bottom-up-Perspektive – wie das Projekt in Rheinland-Pfalz angestoßen und verankert wurde. Dabei ging sie auf über Jahrzehnte gewachsene zivilgesellschaftliche Praxis- sowie politische Strukturen und Netzwerke ein, wie z. B. die Kunstfähre Trier e. V. oder die LAG Soziokultur & Kulturpädagogik Rheinland-Pfalz e. V. als Landesdachverband und betonte, wie wichtig diese bereits vorhandenen Strukturen für die Umsetzung des Projektes waren.

Daraufhin entstand das Bild eines „Ackers der Kulturellen Bildung“, der bereits existiert und bestellt werden muss. Förderer wie die Stiftung Mercator wässern dieses Feld mit ihren Projekten und Investitionen und könnten es noch mehr zum Blühen bringen und Kooperationen und Initiativen befördern. Wichtig sei es, zuerst eine Feldanalyse zu machen und die bereits seit Jahrzehnten aktiven Verbände der Kulturellen Bildung sowie die Strukturen (Land, Kommunen etc.) in dem jeweiligen Bundesland mitzudenken und bereits in der Konzeptionsphase mit in Modellprojekte einzubeziehen. Dies sei besonders wichtig für die Verstetigung der Projektansätze. Um langfristig Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Partnern der Kulturellen Bildung zu ermöglichen und entsprechende Unterstützungs-/Mittlerstrukturen aufzubauen, brauche es eine gute Infrastruktur und starke Partner vor Ort. Auch Engagement und politischer Willen in Kommunen, Ländern und im Bund sei eine wichtige Säule. Diese müsse langfristig gesichert sein und könne über Projektgelder weiterentwickelt und ausgebaut werden.

Präsentation von Christina Biundo „Kommunale Vermittlungsstruktur für Kulturelle Bildung“

mit: Sabine Kallmeyer, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin; Dörte Nimz, LAG Kinder- und Jugendkultur Hamburg

Am Beispiel von Berlin und Hamburg erklären Sabine Kallmeyer von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin und Dörte Nimz, Geschäftsführerin der LAG Kinder- und Jugendkultur Hamburg die Rahmenkonzepte der beiden Bundesländer.

Über das Rahmenkonzept Kulturelle Bildung Berlin von 2016 (Präsentation von Sabine Kallmeyer)
Über das Rahmenkonzept Kulturelle Bildung Hamburg von 2004/2012 (Präsentation von Dörte Nimz)

mit: Tom Braun und Dr. Bettina-Maria Gördel, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ); Prof. Dr. Max Fuchs, Universität Duisburg-Essen

Diese Weiter-Denkwerkstatt setzte sich je zur Hälfte aus Teilnehmer*innen der Bereiche Schule und außerschulische Kulturarbeit zusammen. Mit einem Impuls von Dr. Bettina-Maria Gördel und Tom Braun über die Einbindung Kultureller Bildung in Schulpro-gramme, haben die Teilnehmer*innen über die verschiedenen Gründe für Kulturprofile von Schulen gesprochen. Daraus haben sie Forderungen abgeleitet. Die Präsentation der Referent*innen steht zur Verfügung.

Als unterschiedliche Gründe bzw. Motivationen in Bezug auf das Thema kulturelle Profilierung von Schulen genannt: eine Verbesserung der kulturellen Bildung in der Schule, eine verbesserte Kooperation mit Kultureinrichtungen, die Durchführung einzelner Kulturprojekte sowie die Entwicklung eines Alleinstellungsmerkmals im Konkurrenzkampf um Schüler*innen auf kommunaler Ebene. Gleichzeitig wurde die Sorge formuliert, künstlerische Schulfächer könnten unter dem Label „Kulturelle Bildung“ entweder eingeengt oder sogar ganz abgeschafft werden. Kritisch diskutiert wurde die Vision, im Zuge einer Kooperation von Schule mit außerschulischen Partnern nicht bloß die Schule zu verändern, sondern auch Organisationsentwicklungsprozesse in außerschulischen Kultureinrichtungen zu aktivieren. Folgende Forderungen bzw. Konsequenzen konnten am Ende der Diskussion gebündelt werden:

1. Es muss vermehrt öffentlich bekanntgegeben werden, welche Arbeitshilfen und Unterstützungsleistungen man bereits jetzt abrufen kann.
2. Es wäre zu empfehlen, sich grundsätzlich und systematisch mit rechtlichen Rahmenbedingungen einer Kooperation von Schule mit außerschulischen Partnern und insbesondere bei dem Einsatz von Künstler*innen in der Schule zu befassen (Arbeitsrecht, Aufsichtspflicht, Weisungsbefugnis etc.).
3. Es ist zu untersuchen, in welcher Weise Schulen, die sich schon länger auf den Weg gemacht haben, eine andere Form von Unterstützungs- und Beratungsleistungen benötigen, als Schulen, die erst am Anfang stehen.

Präsentation von Dr. Bettina-Maria Gördel und Tom Braun „Schulentwicklung: Einbindung Kultureller Bildung in Schulprogramme“

mit: Prof. Dr. Ivo Züchner, Philipps-Universität Marburg; Susanne Rehm, LKJ Baden-Württemberg

mit: Martina Kessel, Bundesverband Tanz in Schulen; Hildegard Strutz, Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen; Franziska Schönfeld, Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel

Martina Kessel vom Bundesverband Tanz in Schulen, Hildegard Strutz vom Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen und Franziska Schönfeld von der Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel stellen die jeweiligen Qualifizierungsstrategien und -programme der Institutionen, die sie vertreten vor.

Martina Kessel vom Bundesverband Tanz in Schulen stellt die Qualitätsansprüche an Zeitgenössischen Tanz in der Kulturellen Bildung vor. Sie geht dabei auf das Qualitätsverständnis, den Qualitätsrahmen und die Quali-tätsentwicklung ein. Ein Fazit u. a. ist das die Entwicklung eines Qualitätsrahmens ein wichtiger Schritt ist im ungeschützten Feld der Tanzvermittlung. Die Präsentation der Referent*in steht zur Verfügung.

Hildegard Strutz vom Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen berichtet über Beispiele der Qualitätsentwicklung in ihrem Arbeitsfeld. Sie benennt u. a. die Qualifizierung zur Fachkraft Ästhetische Bildung, ein Modellprogramm, das mit den Kunstschulen im Landesverband in Zusammenarbeit mit der Agentur für Erwachsenen- und Weiterbildung von 2013 bis 2015 entwickelt und erprobt worden ist. Als weitere Bausteine der Qualitätsentwicklung führt sie die vertiefte Beschäftigung mit den Themen Kulturelle Teilhabe als Menschenrecht und Pädagogisch-Künstlerische Haltung an. Weitere Programme, die ebenfalls zur Qualitätsentwicklung beitragen, sind ein Tandem-Konzept für neue Dozent*innen an Kunstschulen sowie das Modellprogramm „generation kunst“.

Welche Strategien die Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel zur Qualifizierung in ihren Angeboten nutzt, das stellte Franziska Schönfeld vor. Die Präsentation der Referent*in steht zur Verfügung.

Präsentation von Martina Kessel „Zeitgenössischer Tanz in der Kulturellen Bildung“  
Mehr über die Arbeit des Landesverbandes Kunstschulen Niedersachsen
Präsentation von Franziska Schönfeld über die Bundesakademie für Kulturelle Bildung

Kulturelle Bildung im Ganztag dominanter positionieren, uns immer wieder kritisch hinterfragen und nicht mehr ausschließlich in der Ökonomisierungslogik denken – das fordert Prof.in Dr.in Susanne Keuchel zu beachten, wenn wir ganztägige Bildung jugendgerechter gestalten wollen.

Lesen Sie hier das Interview mit Prof.in Dr.in Susanne Keuchel.

Auf kommunaler und Landesebene einen „guten“ Ganztag befördern, der flexibel aufgebaut ist. Mehr Lehrkräfte und Personal und die Berücksichtigung der Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Eltern – das sind wichtige Schritte auf dem Weg zu mehr Jugendgerechtigkeit, findet Daniela Biebl.

Lesen Sie hier das Interview mit Daniela Biebl

Im Interview mit der BKJ zeigt Stephan Wassmuth die Perspektive der Elternschaft zum Thema Ganztagsbildung auf: Welche gesellschaftlichen Entwicklungen prägen das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen? Kommt die Kulturelle Bildung wirklich bei allen an?

Lesen Sie hier das Interview mit Stephan Wassmuth.

In diesem Interview gibt Wolfgang Pruisken einen Einblick darüber, wie sich die Kooperationslandschaft zwischen Ganztagsschulen und Kinder- und Jugendzirkussen entwickelt hat und welche Rahmenbedingungen es braucht, um Bildungs- und Teilhabechancen für Kinder und Jugendliche zu verbessern.

Lesen Sie hier das Interview mit Wolfgang Pruisken.