Kulturelle Bildung im frühkindlichen Bereich möglich machen!

Ein Plädoyer für mehr Teilhabe von Anfang an durch kulturelle Bildungspartnerschaften mit Kindertageseinrichtungen

Jana van Beek

Das Kind und das sinnliche Erleben

Jedes Kind hat, wenn es auf die Welt kommt, Interesse daran, sich selbst und die Umwelt kennenzulernen. Es möchte aktiv sein, sich ausprobieren, Neues erkunden und Erfahrungen sammeln (vgl. Zimmer 2005: 3). Kinder bilden sich dabei selbst in der aktiven Auseinandersetzung mit ihrer Umgebung und in Interaktion mit anderen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2015: 14f). Sie eignen sich die Welt durch ihre Sinne aktiv an. Dabei wollen Kinder die Dinge nicht nur ansehen, sie wollen diese mit allen Sinnen erforschen. Alle Sinnesorgane, der Körper, Gefühle, die Erfahrungen, die sie bis dahin schon gemacht haben, werden genutzt, um sich ein Bild von sich und der Welt zu machen (vgl. Zimmer 2005: 15).

Das Selbst- und Weltbild ist letztendlich davon beeinflusst, was in der Umwelt von Kindern vorhanden ist und was Kindern angeboten wird (vgl. Schäfer 2006: 1).

Wahrnehmung und ästhetische Erfahrungen

Die eigenen, inneren sensorischen Erfahrungen, die mit dem Körper gemacht werden, und die Eindrücke aus der äußeren Welt, die durch die Sinnesorgane aufgenommen werden, sind elementar für die Bildungsprozesse (vgl. ebd.). Das Kind kann durch Eindrücke eine eigene Welt aus Bildern der eigenen Vorstellungen, Erwartungen, Befürchtungen oder Hoffnungen entstehen lassen (vgl. Domkowsky 2009a: 9).

Die Momente, in denen es die Welt aktiv sinnlich wahrnimmt und die Bilder, die im Inneren entstanden sind, nachahmt oder diese fantasierend umformt und neu gestaltet, sind gleichzeitig ästhetische Erfahrungen (vgl. Schäfer 2006: 1-3). Hier kann von der Kreativität von Kindern gesprochen werden, die es ermöglicht, assoziativ, flexibel, originell und erfinderisch zu sein (vgl. Berberich 2009: 22). Kinder wollen die eigenen Selbst- und Welterfahrungen mit ihrer Fantasie verbinden. Ihre Kreativität lässt zu, dass ihre fantasievollen Vorstellungen und Ideen Realität werden. Durch sie können sie ausdrücken, was in ihrem Inneren vor sich geht. Sie erfahren so, dass sie selbst fähig sind zu handeln, eigenständig nach Lösungen zu suchen und werden sich ihrer selbst bewusst. (vgl. ebd.) Diese Prozesse der ästhetischen Erfahrungen unterstützen Kinder in der vielfältigen Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit (vgl. Domkowsky 2009a: 8).

Die ästhetische Erfahrung ist nicht etwas, was der Entwicklung hinzugefügt wird, es ist Grundbedingung zur Entdeckung der Welt (vgl. Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e. V. 2016: 5-6).

Ästhetische Bildung als Grundlage

Ästhetische Bildung mit jungen Kindern bedeutet nicht nur Wahrnehmungs- und Sinnesschulung, sondern an ihren Beschäftigungen und Interessen anzuknüpfen (vgl. Domkowsky 2009a: 9). Sich sensibel an den Fähigkeiten der Kinder zu orientieren, ist in der Arbeit im Elementarbereich unabdingbar (vgl. Schäfer 2008: 6).
Es zeichnen sich folgende Schwerpunkte für die ästhetische Bildung der Kinder ab:

• „Riech-, Schmeck-, Tast-, Hör-, Seh- und Bewegungsspiele,
• Raumatmosphären und Raumgestaltung,
• Zeichen und Zeichensysteme, auch Buchstaben und Zahlen,
• Kinderzeichnungen, Bilder im weiteren Sinne, Bilderbücher, Sprache und Bild,
• Umgang mit (Natur-)Materialien,
• Bewegung, Tanz, Zirkus (Gleichgewicht, Geschicklichkeit, Koordinationsvermögen), (theatrales oder Puppen-)Spiel.“ (Domkowsky 2009a: 10)

Um Kindern eine umfängliche und vielfältige kulturelle, ästhetische Bildung zu ermöglichen, sollte insgesamt eine Verwebung mit dem kulturell Allgemeinen, dem bildnerischen Gestalten, Musik, Theater etc. stattfinden.

Wenn Kinder mit künstlerischen Objekten oder Ereignissen in Kontakt kommen, reagieren sie auf die Begegnung (vgl. BKJ 2016: 6). Sie sind aktiv im Prozess der Rezeption und finden für sich einen Sinn in dem, was sie gesehen und empfunden haben (vgl. ebd.).

Doch was passiert, wenn ein Kind in künstlerischen Prozessen produktiv wird? Es experimentiert und gestaltet immer wieder fantasievoll neu, um dem Inneren eine Form zu geben, die dann nach Außen ausgedrückt werden kann (vgl. ebd.). Mit diesem Ausdruck setzen sich dann andere und das Kind selbst auseinander (vgl. BKJ 2016: 7). Das Kind sucht in der Kunst seine eigene Verbindung und die eigene ‚Sinnhaftigkeit‘. „Das künstlerische Medium wird zur Quelle von Erkenntnis“ (BKJ 2016: 7). Diese beiden Momente, die der sinnlich ästhetischen Erfahrung und der wahrnehmenden und gestaltenden Auseinandersetzung mit Künsten, sind Ausgangspunkte Kultureller Bildung und wirken verschränkt miteinander (vgl. BKJ 2016: 7).

Kulturelle Bildung im frühkindlichen Bereich

Wie oben schon benannt wurde, ist die Fantasie von Kindern Anlass, kreativen Ausdruck hervorzubringen. Um diese anzuregen, sollten die Kinder die Möglichkeit bekommen, eigene Ideen zu entwickeln, auf Entdeckungsreise zu gehen und zu experimentieren (vgl. BKJ 2016: 13).

Die erwachsene (Bezugs-)Person hat im frühkindlichen Bereich die Verantwortung, ein Angebot an Materialien, Anreizen und Zeit sowie eine entsprechende eigene Haltung zur Kulturellen Bildung sicherzustellen (vgl. Beberich 2009: 22).

Die Fachkraft muss die kreativen, fantasievollen Erfahrungen der Kinder wahrnehmen und wertschätzen. Diese Haltung beinhaltet eine Unterstützung der Kinder in den ästhetischen Grunderfahrungen, indem die Kinder als aktiv teilnehmende Personen gesehen werden (vgl. Domkowsky 2009a: 11). Der Grundgedanke der Partizipation ist in der Kulturellen Bildung elementar, um das Innere, Fantasievolle hervorzubringen (vgl. ebd.). Denn ohne die aktive Teilhabe kann keine Sinneserfahrung gemacht werden und kein Experimentieren und Neugestalten stattfinden. Partizipation ist also Grundbedingung für Kulturelle Bildung (vgl. ebd.).

Bei der Betrachtung pädagogischer Aspekte in der Kulturellen Bildung wird deutlich, dass diese eine große Bedeutung haben. Folgende Einstellungen sollten grundlegend sein:

• Individualität anstreben,
• auf den Prozess und nicht auf die Leistung fokussieren,
• Fragen anstatt Tatsachen lehren,
• interdisziplinär Denken, anstatt Fachwissen und enges Denken,
• spielerische Methoden wählen,
• loben und nicht voreilig bewerten. (vgl. Domkowsky 2009a: 12)

Die Perspektive, Kinder als wissende und denkende, individuelle Persönlichkeiten zu betrachten, die über verschiedene künstlerische Fähigkeiten bereits verfügen, lässt es für die begleitenden Erwachsenen zu, die Kinder zu ermutigen, ihren Begabungen nachzugehen (vgl. Domkowsky 2009a: 12). Die Fachkraft begleitet das Kind in seiner Neugier und in seinen Bestrebungen.

In der Interaktion mit einem Erwachsenen, gibt es einen wechselseitigen Austausch (vgl. BKJ 2016: 12f). Erwachsener und Kind können sich gemeinsam forschend und experimentierend begegnen (vgl. ebd.). Es ist ein Wechselspiel: Der*die Erwachsene gibt Material oder Anreize, das Kind reagiert darauf, formt und experimentiert (vgl. ebd.). Dies wird dann von der Fachkraft aufgegriffen (vgl. ebd.). Aktion und Reaktion folgen immer wieder aufeinander. Das macht allen Beteiligten große Freude und es wird gemeinsam und voneinander gelernt (vgl. ebd.).

Kulturelle Bildung in Kooperation als Anforderung

Neben den Fachkräften, Materialien und Anreizen in den Kindertageseinrichtungen fördern kulturelle Einrichtungen wesentlich die Kulturelle Bildung (vgl. BKJ 2016: 14). Kooperationsformen mit kulturellen Einrichtungen und Künstler*innen sind bedeutsam, da diese Spezialist*innen in ihren Gebieten sind und den Kindern dadurch eine andere Art der Auseinandersetzung bieten. „[Diese wertvollen Partner*innen können] das Potenzial, von Kunst und Kultur für sinnliche Zugänge zur Welt und für eigene Ausdrucksformen besonders gut […] erschließen“ (BKJ 2016: 5). Gerade in Zusammenarbeit mit Pädagog*innen ist dann eine allumfassende Kulturelle Bildung für Kinder im Elementarbereich möglich.

Regelmäßige Besuche kultureller Einrichtungen, z. B. eines Museums oder eines Theaters, ermöglichen den Kindern eine ganz andere kulturelle Erfahrung, die neue Perspektiven aufdeckt (vgl. Teek 2018). Die Kooperationen sollten langfristig geplant und sowohl in der pädagogischen wie in der kulturellen Einrichtung fester Bestandteil des Konzepts sein (vgl. ebd.). Das bedeutet, dass vorab Absprachen zwischen den Häusern stattfinden müssen, in denen sich alle Beteiligten kennenlernen (vgl. ebd.). Daraufhin sollte ein gemeinsames Konzept mit klaren Zielen entwickelt und Organisatorisches, wie Zeitkapazitäten, Zuständigkeiten und Kommunikationsstrukturen, geklärt werden (vgl. ebd.). Der*die Künstler*innen und die pädagogischen Fachkräfte gehen dabei eine hierarchiefreie Partnerschaft miteinander ein (vgl. ebd.). Es sollen nicht Einzelpersonen sondern beide Häuser (Kindertageseinrichtung und kulturelle Einrichtung) miteinander kooperieren, um langfristig und alltagsintegriert arbeiten zu können (vgl. ebd.). Nur so ist nachhaltige Kulturelle Bildung erst möglich.

Notwendige Rahmenbedingungen

Um bestmögliche Kulturelle Bildung zu ermöglichen, spielt vor allem die Qualität der Kulturellen Bildung eine Rolle. Denn nur hochwertige Kulturelle Bildung hat einen Nutzen für die Kinder. In der UNESCO-Studie über Qualität und Wirkung von Kunst und Kultureller Bildung wurde festgestellt, dass unzulängliche Programme sich negativ auf die Entwicklung und das Vertrauen in die eigene Kreativität auswirken können. Letztendlich ist eine Voraussetzung für gute Qualität eine kulturelle Vielfalt, sowohl bei den Angeboten als auch bei den Beteiligten (vgl. Domkowsky 2009b: 14).

Vier Qualitätsdimensionen der Kulturellen Bildung sind im Positionspapier der BKJ zur Kulturellen Bildung für junge und sehr junge Kinder zusammengefasst worden:

• „das Setting (Ort, Ausstattung und räumliche Gestaltung)
• die Haltung der Erwachsenen (Fachkräfte aus dem Bereichen frühkindlicher Bildung und Betreuung, Kulturpädagogik und Kunst, Eltern und Familienangehörige)
• die Relevanz (das, was das Kind tut, bekommt für es selbst eine Bedeutung)
• Partizipation (das Kind hat umfassende Mitgestaltungsmöglichkeiten und kann das eigene Dazutun als wirksam in einem gemeinsamen Prozess mit anderen erleben).“ (BKJ 2016: 9)

An dieser Stelle wird nur auf die Haltung und das Setting eingegangen. Partizipation und Relevanz wurden zuvor schon als Grundlage Kultureller Bildung angeführt.
Das Setting mit räumlicher und sächlicher Ausstattung sollte Kulturelle Bildung so mitdenken, dass ästhetische Erfahrungen möglich sind. Multifunktionale Räume und Möbel sind empfehlenswert, um Experimentieren, das Erschaffen von Neuem und das Ausprobieren zu ermöglichen (vgl. BKJ 2016: 17). Hier inbegriffen sind die kulturellen Einrichtungen (vgl. ebd.). Auch diese Einrichtungen müssen ihre Ausstattung überdenken, die auch für junge Kinder geeignet – z. B. höhenverstellbar und multifunktional nutzbar – sein sollte (vgl. ebd.).

Um den Kindern gleichberechtigte, offene, kulturelle, ästhetische Prozesse zu ermöglichen, sind an die Haltung der Pädagog*innen und Künstler*innen folgende Anforderungen gerichtet:

• der Welt, sich selbst und anderen Menschen gegenüber offen, neugierig und aufmerksam sein,
• Verschiedenheit der Kinder und Menschen generell wahrnehmen und die Unterschiede achten und schätzen. Der Umgang ist somit ein wertschätzender.
• Das eigene Verhalten reflektieren und über das eigene Denken nachdenken,
• die Selbstständigkeit von Kindern fördern,
• fähig sein, mit den Kindern zusammen Regeln und Vereinbarungen zu verabreden

(vgl. Duderstadt 2009).

Somit müssen die Fachkräfte über Reflexionsfähigkeit und ein Wissen über ästhetische und Kulturelle Bildung verfügen, um wertvolle Kulturelle Bildung zu gewährleisten (vgl. BKJ 20016: 18). Dementsprechend sollte die Kulturelle Bildung integrierter Bestandteil der Ausbildungen von pädagogischen Fachkräften sein (vgl. ebd.). Diese sollten selbst das Potenzial der Künste kennen, kulturelle Bildungsmomente und -wirkungen reflektieren und spezifische künstlerische Methoden beherrschen (vgl. BKJ 2016: 18). Dadurch wäre es theoretisch allen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen möglich, Kinder in ihren ästhetischen, kulturellen Prozessen zu unterstützen und zu bestärken. Die Kunst und Kulturschaffenden sollten ebenfalls Grundlagen entwicklungspsychologischer Erkenntnisse beherrschen, um auf die Kinder individuell eingehen zu können (vgl. BKJ 2016: 14).

Abschlussgedanken

Kinder erfahren in der Kulturellen Bildung eine eigene emotionale Bindung zu Kunst und Kultur. Einerseits bekommen sie einen Eindruck davon, was möglich ist, was geschaffen werden kann. Sie lernen Kunst wahrzunehmen und darauf zu reagieren. Andererseits üben sie sich im Selbstausdruck (vgl. BKJ 2016: 6).
Flucht und Migration sind Bestandteil unserer Lebensrealität. Auch darüber hinaus diversifiziert sich unsere Gesellschaft. Kinder mit unterschiedlichen Geschichten und Lebenswelten treffen in Kindertagesstätten aufeinander. Diese aktuellen Lebenswelten können in der Kulturellen Bildung ausgedrückt werden, durch Sprache oder auch mit anderen Ausdrucksformen, wie bildnerischem Gestalten oder Körperausdruck. Deswegen ist es wichtig, dass hochwertige Kulturelle Bildung für alle Kinder zugänglich ist. Sie kann zu sozialem Miteinander und gesellschaftlichem Zusammenhalt beitragen.

Qualitativ hochwertige Bildung bedeutet immer die kreative Verbindung mit der aktuellen Welt der Kinder zu verbinden (vgl. Domkowsky 2009b: 14). Sie haben die Möglichkeit selbst auf ihre ganz eigene Art kreativ zu werden und die Erfahrung zu machen, dabei gehört zu werden. Letztendlich unterstützt Kulturelle Bildung Kinder darin, sich zu selbstbewussten Persönlichkeiten zu entwickeln (vgl. Domkowsky 2009a: 8). Sie sehen sich als handelnde Menschen, die Veränderungen selbstbewusst angehen können. Kinder lernen dadurch ihr Leben ‚selbst in die Hand nehmen‘ und Problemen nicht aus dem Weg zu gehen, sondern nach Lösungen zu suchen (vgl. Berberich 2009: 22).

Kinder erleben unterschiedlichste Selbst- und Weltwahrnehmungen, die es ihnen letztendlich ermöglichen, sich zu orientieren und mit anderen Menschen und Kulturen auseinanderzusetzen, welche als Erweiterungen des eigenen und gemeinsamen kulturellen Reichtums erlebt werden können (vgl. Schäfer 2006: 11).

Und brauchen wir in einer Zeit, in der zunehmend Angst und Verunsicherung, Spaltung und Spannung verbreitet wird, nicht genau diese Fähigkeiten sich selbst seiner bewusst zu sein, des Grundgedankens des Miteinanders, des kritischen Nachdenkens, und das Interesse etwas zu verändern?

Kulturelle Bildung im frühkindlichen Bereich ermöglicht Kindern reflektiert und partizipativ den Reichtum der Welt zu erkennen (vgl. BKJ 2016: 9). Dementsprechend müssen wir als Erwachsene, ob als Pädagog*innen oder Kulturschaffende, den Kindern Erfahrungen im ästhetischen und kulturellen Bereich anbieten. Es ist unsere Verantwortung, diese Angebote zu schaffen und den Kindern ihren kreativen Ausdrucksraum zu geben.

Literatur

Berberich, Kunigunde; Linnenkohl, Karen (2009): Selbstbewusstsein durch Kunst. In: Verein für Kinder- und Jugendsozialarbeit „Zirkus Internationale“ e.V. (Hrsg.): Ästhetische Frühförderung und früh ansetzende Prävention in Theorie und Praxis. Nordstedt: Books on Demand GmbH. 22-26.

Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e. V. (2016): Positionspapier. Spiel und Kunst von Anfang an. Kulturelle Bildung für junge und sehr junge Kinder. Remscheid.

Domkowsky, Romi (2009a): Ästhetische Bildung in Kita und Vorschule. In: Verein für Kinder- und Jugendsozialarbeit „Zirkus Internationale“ e. V. (Hrsg.): Ästhetische Frühförderung und früh ansetzende Prävention in Theorie und Praxis. Nordstedt: Books on Demand GmbH. 8-12.

Domkowsky, Romi (2009b): Wissenschaftliche Untersuchungen über ästhetische Bildung. In: Verein für Kinder- und Jugendsozialarbeit „Zirkus Internationale“ e.V. (Hrsg.): Ästhetische Frühförderung und früh ansetzende Prävention in Theorie und Praxis. Nordstedt: Books on Demand GmbH. 13-16.

Duderstadt, Mathias (2009): Ästhetische Bildung (in Bachelor-/ Master-Studium). recherchiert am 17. September 2018 unter www.aesthetische-bildung.uni-bremen.de/Aesthetische%20Bildung.html [letzter Zugriff: 14.11.2018]

Schäfer, Gerd (2006). Kinder  sind  von  Anfang  an  notwendig  kreativ. In: Bockhorst, Hildegard (Hrsg.) (2006). Kinder brauchen Spiel & Kunst. Bildungschancen von Anfang an – Ästhetisches Lernen in Kindertagesstätten. kopaed Verlag: München.

Schäfer, Gerd E. (2008): Vorwort. In: von der Beek, Angelika (2008). Pampers, Pinsel und Pigmente: Ästhetische Bildung von Kindern unter drei Jahre. Kiliansroda. 6-7.

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.) (2015): Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege. Berlin.

Teek, Julia (2018): Gelingensbedingungen und Herausforderungen von Kooperationen zwischen Bildungs- und Kultureinrichtungen am Beispiel des Programms ‚Kunst & Spiele‘. Robert Bosch Stiftung. Vortrag auf dem Fachtag Kulturelle Bildungspartnerschaften mit Kindertageseinrichtungen am 25.09.2018 in Hamburg.

Zimmer, Renate (2005): Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. Freiburg im Breisgau.

Der Beitrag ist im Onlinemagazin Kooperationen und Bildungslandschaften der BKJ, Ausgabe November 2018, erstveröffentlicht.

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