Kulturelle Bildung als Gegenstand des Innovationstransfers in Schulen

Schon immer haben sich Menschen künstlerisch ausgedrückt, haben die sie umgebende Natur und vielleicht auch die Angst vor ihr überwunden, haben sie gestaltet, ver- und bearbeitet. Frühe kulturelle Zeugnisse wie ausdrucksstarke Höhlenmalereien, verzierte Töpferei, filigraner Schmuck, geheimnisvolle Talismane, aber auch bedeutungsvolle Rituale, Spiele, Gedichte und Gesänge zeugen von einem charakteristischen menschlichen kulturellen Ausdruckssinn. Literatur, Musik, Gesang, Schauspiel, Tanz, Malerei, Werkkunst – diese Formen der künstlerisch-ästhetischen Gestaltung sind nicht nur seit jeher Teil kultureller Tätigkeit. Sie sind auch Gegenstand tätiger Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt und als solche nicht erst seit dem sogenannten Pädagogischen Jahrhundert, dem 18. Jahrhundert, explizite Mittel und Anlässe der bildenden Erfahrung und Aneignung von Welt (Wulf 2010).

Kulturelle Bildung ist also schon lange fest im Bildungsgeschehen verankert. Heute ist es eine weit verbreitete Praxis, Kindern und Jugendlichen auch über künstlerisch-ästhetische Erfahrungen Impulse zu geben, die sie zur Selbstbildung anregen oder ihnen erlauben, sich (nicht-)sprachlich und auf kreative Weise auszudrücken. Seit einigen Jahren ist die Verbreitung und Verankerung Kultureller Bildung aber auch erklärtes Ziel groß angelegter Förderprojekte und Programme. Mehr Bildungseinrichtungen sollen sich Kultureller Bildung öffnen, Pädagog*innen sollen professionellere Angebote unterbreiten, um mehr junge Menschen zu erreichen: Angesprochen werden jene, denen Kulturelle Bildung bereits vertraut ist, und genauso soll Kulturelle Bildung auch jenen Teilhabe ermöglichen, die ansonsten als schwer erreichbar gelten. Keineswegs ist Kulturelle Bildung dabei ein reiner Selbstzweck. Es geht auch darum, in Zeiten zunehmender gesellschaftlicher Heterogenität und Diversität verschiedene Möglichkeiten der Teilhabe an Bildung, der Begegnung oder des Ausgleichs von Benachteiligung zu schaffen.

Transfer von Bildungsinnovationen

Sobald ein – nicht selten: schon lange praktiziertes – Konzept mit dem Ziel aufgegriffen wird, um an vielen Orten bereits gelebte gute Praxis in die Fläche der Bildungspraxis zu bringen, damit mehr Menschen von ihr profitieren, kann von „Bildungsinnovationen“ gesprochen werden. Aber bevor es soweit ist, dass eine Innovation wie Kulturelle Bildung in einzelnen Schulen zum Gegenstand von kontinuierlichen, systematischen Schulentwicklungsprozessen wird und sie ihre erhofften Wirkungen erzielen kann, stellt sich die Frage, wie es zur Verbreitung von Bildungsinnovationen kommt: Wieso beschäftigen sich viele Schulen und außerschulische Einrichtungen damit, Prozesse kultureller Schulentwicklung in Gang zu setzen? Nicht selten finden lokale Beispiele guter Praxis ihren Weg zu bildungspolitischen Entscheidungsträger*innen, können diese überzeugen und sie dazu veranlassen, sich für ihren breiten Transfer einzusetzen. Oft gelangen Bildungsinnovationen über Projekte und Programme dann in die Schullandschaft. Häufig geht es dabei darum, Bildungseinrichtungen, die sich noch nicht in besonderem Maße als Träger Kultureller Bildung hervorgetan haben, systematisch dafür zu gewinnen und darin zu unterstützen, ebenfalls künstlerisch-ästhetische Angebote im Regelunterricht oder in der Nachmittagsgestaltung zu unterbreiten oder darum, erfahrene Bildungseinrichtungen dazu zu bewegen, bereits bestehende Angebote Kultureller Bildung auszuweiten, diese professionell weiterzuentwickeln oder neue Kooperationen mit außerschulischen Partnern aufzubauen. Sind Ziele, Methoden und ggf. auch Erfolgskriterien vorgeben, wird dabei von „top-down-Strategien“ gesprochen (Gräsel 2010). Innovationsstrategien dagegen, bei denen die konkreten Bedingungen und Möglichkeiten der Schule vor Ort berücksichtigt werden, werden als symbiotische Beziehungen oder auch als „bottom-up-Strategien“ bezeichnet. Letztere zeichnen sich dadurch aus, dass Maßnahmen entwickelt werden, bei denen das Wissen derer, die die Innovation in Unterricht und Ganztagsgestaltung an ihrer eigenen Schule realisieren und die konkreten Möglichkeiten der jeweiligen Schule kennen, eine maßgebliche Rolle spielen.

Hat eine Bildungsinnovation ihren Weg in die Schullandschaft erst einmal gefunden und wird sie „vor Ort“ umgesetzt, stellt sich die Frage, was eigentlich zu ihrem Erfolg beiträgt. Coburn (2003) identifiziert hierfür verschiedene Aspekte: Nicht nur sollte eine Bildungsinnovation möglichst breit verankert sein. Möglichst viele Pädagog*innen sollten sich mit der Innovation identifizieren können und sie sich nach und nach zu eigen machen. Darüber hinaus spielt es eine Rolle, wie tief die Bildungsinnovation in bewährte Routinen eingreift und etablierte Praktiken dauerhaft verändern kann. Kulturelle Bildung im Schulprofil festzuschreiben, ist also ein Anfang, der in der Regel vorbereitet und begleitet wird von Konferenzen, Fortbildungen, Projekten, an denen viele Kolleginnen und Kollegen teilnehmen, um sich über gemeinsame Ziele zu verständigen.

Aber was überzeugt Kollegien davon, eine Bildungsinnovation wie Kulturelle Bildung an ihrer Schule zu praktizieren? Innovationen haben, Rogers (2003) zufolge, insbesondere dann eine Chance auf Akzeptanz und Umsetzung, wenn sie die beschriebenen Merkmale aufweisen: Zum Beispiel ist es ihm zufolge vorteilhaft, wenn die Innovation anschlussfähig an die Werte der Einrichtung ist oder sie erst einmal erprobt werden kann, bevor über eine dauerhafte Veränderung der Organisation entschieden wird. Auch die Einschätzung, dass die durch die Innovation hervorgerufene Veränderung vorteilhaft für die Einrichtung und ihre Adressat*innen ist, kann ihre Akzeptanz und die Bereitschaft stärken, sich für die Erprobung der Innovation einzusetzen.

Trotzdem verbreiten sich anspruchsvolle Innovationen im Bildungssystem mitunter nur sehr langsam. Die einfache Übertragung von Bildungskonzepten, die an der einen Einrichtung erfolgreich praktiziert wurden, auf eine andere Bildungseinrichtung, ist eine Illusion (Gräsel 2010; Bormann 2011). Gute Beispiele sind nicht mehr und nicht weniger als gute Beispiele – aber keinesfalls Rezepte, anhand derer „nachgemacht“ werden könnte, was andernorts schon einmal gelungen ist. Zu unterschiedlich sind Schulen z. B. hinsichtlich ihrer Lage und Ausstattung, der Zusammensetzung der Lernenden, den im Kollegium vorhandenen Kompetenzen, um z. B. Projekte zu koordinieren oder in Hinblick auf die Frage, wie die Schulleitung etwa durch ihren Führungsstil zu einem innovationsfreundlichen Klima beiträgt. Das ist bei jeder Innovation so – auch bei Kultureller Bildung.

Realisierung von Bildungsinnovationen vor Ort

Daher stellt sich die Frage, wie es gelingt, Konzepte oder Absichten in die gesamte Schule hineinzutragen. Eine Studie, in der die diskursive Verbreitung einer Bildungsinnovation untersucht wurde, ermittelte zwei grundlegende Arten des Umgangs mit Innovationen: einen geltungsorientierten Typ, bei dem es pragmatisch um die zielgerichtete Verankerung einer Innovation geht, und einen bedeutungsorientierten Typ, bei dem die Akteure sich intensiv mit den Anforderungen der Innovation auseinandersetzen und mitunter lange in einem Reflexionsmodus bleiben (Bormann 2011).

Es ist naheliegend, anzunehmen, dass die Art der Auseinandersetzung und des Umgangs mit der Innovation auch mit unterschiedlichen Formen der Schulführung zu tun haben könnte. Im Rahmen einer längsschnittlichen Untersuchung der schulischen Implementation einer Bildungsinnovation zeigten sich unterschiedlich effiziente Formen des Umgangs mit Innovationen. Relevant waren dabei Aspekte, die in drei Gruppen geordnet werden können (Zala-Mezö/Bormann/Müller/Strauß 2019):

1. Situation – Wie kommt die Entscheidung zur Teilnahme an einem Projekt oder Programm zustande (z. B. einzelne Lehrkräfte oder Schulleitung)? Welche schulischen Strukturen sind vorhanden, an die die Bildungsinnovation anknüpfen kann (z. B. Teams)? Inwiefern gelingt es, schuleigene Fortbildungen zu initiieren?
2. Führungspersonal – Inwiefern existiert eine professionelle Prozessbegleitung vor Ort? Inwiefern besteht die Bereitschaft, Verantwortung für den Prozess zu übernehmen?
3. Unterstützer*innen– Inwiefern werden Teams mit weitreichenden Kompetenzen eingerichtet und unterstützt? Inwiefern gelingt es, die Bildungsinnovation in den Unterricht zu integrieren? Insgesamt stellte sich bei der Untersuchung heraus, dass Innovationsprozesse in Schulen mit einer sogenannten „distributed leadership“ – also einer im Kollegium geteilten Führungsverantwortung – eher in der Lage zu sein scheinen, die in sachlicher und sozialer Hinsicht komplexen Anforderungen des Innovationstransfers besonders gut zu bewältigen.

Die hier formulierten Fragen können herangezogen werden, um die Ausgangsbedingungen von Schulen zu erschließen, die sich auf den Weg machen Kulturelle Bildung zu verankern.

Der Beitrag ist im Onlinemagazin Kooperationen und Bildungslandschaften der BKJ, Ausgabe Juni 2019, erstveröffentlicht.

Literatur

Bormann, Inka (2011): Zwischenräume der Veränderung. Innovationen und ihr Transfer im Feld von Bildung und Erziehung. Wiesbaden: VS.

Coburn, Cynthia E. (2003): Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher 32(6), 3 – 12.

Gräsel, Cornelia (2010). Stichwort: Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 13(1), 7 – 20.

Rogers, Everett M. (2003, 5.A.). Diffusion of Innovations. New York: The Free Press.

Wulf, Christoph (Hrsg.) (2010). Der Mensch und seine Kultur. Hundert Beiträge zur Geschichte, Gegenwart und Zukunft des menschlichen Lebens (Kap. Kultur, S. 957ff.). Köln: Anaconda.

Zala-Mezö, Enikö, Bormann, Inka, Müller-Kuhn, Daniela, & Strauss, Nina-Cathrin (2019, i. E.). Distributed leadership practice in Swiss ‚Eco Schools‘ and its influence on school improvement. Leadership and Policy in Schools.