Kinderarmut und Klassismus – eine vergessene Diskriminierungsdimension

Klassismuskritische Perspektiven auf Kulturelle Bildung

Mit dem Begriff Klassismus wird die Diskriminierung aufgrund der sozialen Herkunft oder des sozialen Status bezeichnet (Kemper/Weinbach 2009; Seeck 2022). Klassismus richtet sich gegen Menschen, die in Armut leben oder der Arbeiter*innenklasse angehören, etwa einkommensarme, erwerbslose oder wohnungslose Menschen sowie Personen in nichtakademischen, körperlichen oder praktischen Berufen (Seeck/Theißl 2020; Seeck 2022; Aumair/Theißl 2020). Auch deren Kinder sind von klassistischer Diskriminierung betroffen und erleben Abwertung, Ausschlüsse und geringere gesellschaftliche Anerkennung bereits früh. „Klassismus […] beschreibt ein System der Zuschreibung von Werten und Fähigkeiten, die aus dem ökonomischen Status abgeleitet oder besser: erfunden und konstruiert werden“, schreiben Betina Aumair und Brigitte Theißl in ihrem Buch „Klassenreise“ (2020: 21).

Obwohl feministische Aktivist*innen im deutschsprachigen Raum seit den 1980er Jahren auf klassistische Diskriminierung aufmerksam machen – etwa die Prololesben in der Frauen- und Lesbenbewegung – blieb Klassismus lange eine wenig beachtete Ungleichheitsdimension (Roßhart/Witte 2024; Roßhart 2016). Erst in den letzten Jahren erfährt Klassismus verstärkt Aufmerksamkeit und rechtliche Anerkennung, etwa durch die Aufnahme des sozialen Status in das Berliner Landesantidiskriminierungsgesetz.

Klassismuskritik fragt nicht nur danach, wer von Armut betroffen ist, sondern wie Armut, Ausschluss und Abwertung systematisch produziert und legitimiert werden. Für die Kulturelle Bildung bedeutet dies, Klassismus als grundlegende Struktur des Kulturbetriebs zu begreifen.

Francis Seeck, Professor*in Soziale Arbeit

Klassismus schränkt den Zugang zu zentralen gesellschaftlichen Ressourcen ein: zu Wohnraum, Bildungsabschlüssen, Gesundheitsversorgung, kultureller Teilhabe, Anerkennung und finanziellen Mitteln. Häufig ist Klassismus mit anderen Diskriminierungsformen wie Rassismus oder Sexismus verschränkt (hooks 2020). Er prägt nahezu alle gesellschaftlichen Bereiche – auch die Kulturelle Bildung. Wenn im Folgenden von Kultureller Bildung die Rede ist, sind damit nicht ausschließlich Bildungsangebote klassischer Kulturinstitutionen wie Museen, Theater oder Konzerthäuser gemeint. Vielmehr wird Kulturelle Bildung hier als breites Praxisfeld verstanden, das schulische, außerschulische und gemeinwesenorientierte Angebote umfasst. Dazu zählen ebenso Vereine, projektförmige Initiativen, offene Kinder- und Jugendarbeit sowie kulturelle Bildungsangebote im schulischen Kontext.

Kinderarmut, Klassismuskritik und Kulturelle Bildung

Bereits in der frühen Kindheit wirken klassistische Strukturen und Zuschreibungen. Hier zeigt sich Klassismus etwa in Vorurteilen gegenüber Eltern, die Sozialleistungen beziehen, oder auf struktureller Ebene, wenn armutsbetroffene Familien Zusatzangebote aufgrund von Kosten, Sprache oder impliziten kulturellen Normen nicht nutzen können (Seeck 2022).

Aktuell gilt in Deutschland etwa jedes siebte Kind als armutsgefährdet. Im Jahr 2024 waren rund 2,2 Millionen Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren betroffen, was einer Armutsgefährdungsquote von 15,2 Prozent entspricht (Zeit 2025). Diese Zahlen verdeutlichen, dass Kinderarmut kein Randphänomen ist. Die Autorin Lena Hennes beschreibt Klassismus in ihrer Kindheit als Normalität: „Institutionellen Klassismus, den ich während meiner Kindheit mitbekam, erfuhr ich als Normalität, von der ich dachte, fast alle Menschen wären davon betroffen.“ (Hennes 2020: 147)

Neben strukturellen und institutionellen Ebenen wirkt Klassismus auch auf der Ebene der Verinnerlichung. Klassistische Abwertungen werden von Betroffenen häufig übernommen und in das eigene Selbstbild integriert. Die Erwerbsloseninitiative BASTA! beschreibt diese Erfahrung als Individualisierung gesellschaftlich verursachter Armut: „Die gesellschaftliche Erzählung individualisiert die Verantwortung für Armut […]. Leute, die zu uns kommen, sind deshalb oft stark verunsichert.“ (BASTA! 2020: 60)

Zur Analyse sozialer Ungleichheiten ist der von Pierre Bourdieu entwickelte Kapitalbegriff zentral. Die Beschreibung klassenspezifischer Einstellungen, Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen lässt sich mit dem von Bourdieu geprägten Konzept des Habitus fassen, das beschreibt, wie soziale Herkunft in Denk- und Handlungsmuster eingeschrieben ist (Bourdieu 1987). Eng damit verbunden ist Bourdieus Unterscheidung verschiedener Kapitalsorten, die für seine Klassenanalyse grundlegend sind. Neben dem ökonomischen Kapital, also dem Zugang zu Vermögen, Besitz und Eigentum, unterscheidet er kulturelles Kapital, etwa in Form von Bildungsabschlüssen, Sprachkompetenzen oder kulturellen Objekten wie Büchern und Kunstwerken, sowie soziales Kapital, also Netzwerke und soziale Beziehungen, die Menschen zur Verfügung stehen (Bourdieu 1987).

Klassismuskritische Perspektiven machen sichtbar, dass Kinderarmut nicht allein eine Frage materieller Ressourcen ist, sondern Ausdruck struktureller Ungleichheitsverhältnisse, die auch Kulturelle Bildung prägen.

Francis Seeck, Professor*in Soziale Arbeit

Die ungleiche Verteilung dieser Kapitalsorten prägt maßgeblich, wessen kulturelle Praxen anerkannt werden – und wessen nicht, Kulturelle Bildung ist dabei keineswegs neutral: Sie ist häufig an klassenprivilegiert geprägte Vorstellungen von Kultur, Sprache und ästhetischem Wert gebunden. Kulturelle Praktiken und Geschmäcker aus nichtakademischen oder armutsbetroffenen Kontexten werden oft abgewertet oder unsichtbar gemacht. Die Künstlerin und Autorin Malu Förschl beschreibt diese Erfahrung eindrücklich: „Wenn andere aus meinem heutigen Umfeld mit leuchtenden Augen von Peter und der Wolf erzählen, bekomme ich nach wie vor einen Bildungskomplex-Stich.“ (Förschl 2020: 245)

Solche Erfahrungen verdeutlichen, wie eng kulturelle Teilhabe mit Klassenverhältnissen verknüpft ist. Besonders zum Tragen kommen diese Zuschreibungen im Bereich Schule beim Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen (Abou 2024). Bei gleichen Noten erhalten Schüler*innen akademischer Herkunft mit größerer Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung als Schüler*innen nicht akademischer Herkunft (Hradil 2008).

Klassismusreflexivität als Ansatz für Kulturelle Bildung

Pädagogisches Handeln ist stets politisch, dies gilt auch für Kulturelle Bildung. Eine klassismusreflexive Perspektive ermöglicht es, Machtverhältnisse zwischen Fachkräften, Kindern und Eltern sichtbar zu machen und klassistische Ausschlüsse zu hinterfragen (Seeck 2023). Bereits in der frühen Kindheit werden soziale Ungleichheiten durch pädagogische Institutionen (re)produziert. Kinder erleben Klassismus nicht erst im Jugend- oder Erwachsenenalter, sondern bereits sehr früh (Garbade/Kerle 2021). Dennoch bleibt Klassismus im Diskurs zur Demokratie- und Kulturellen Bildung bislang unterbelichtet. Eine klassismusreflexive Perspektive ist nicht auf klassische Kulturinstitutionen beschränkt. Sie ist ebenso relevant für kulturelle Bildungsangebote in Musikvereinen, Spielmobilen, Zirkus- oder Theaterprojekten, in der offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie im schulischen Kontext. Auch hier wirken finanzielle Zugangsbarrieren (Mitgliedsbeiträge, Materialkosten, Fahrtkosten), zeitliche Anforderungen, implizite Leistungserwartungen oder normierte Vorstellungen von „Talent“, „Disziplin“ und „Engagement“, die Kinder aus armutsbetroffenen oder nichtakademischen Familien strukturell benachteiligen können.

Klassismusreflexivität fordert dazu auf, eigenes professionelles Handeln, institutionelle Strukturen und Normalitätsannahmen kritisch zu reflektieren:

• Wen erreichen kulturelle Bildungsangebote – und wen nicht?
• Welche finanziellen, sprachlichen oder kulturellen Barrieren bestehen?
• Welche klassistischen Erwartungen und Zuschreibungen prägen den Blick auf Kinder und Eltern?

Dabei wirkt Klassismus häufig in Verschränkung mit Rassismus. Autor*in Juri Wasenmüller beschreibt diese Überlagerung so: „Wenn ich an meine Kindheit denke, kann ich nicht ausmachen, ob die Erinnerungen von Migrant*innen- oder von Klassismuskomplexen geprägt sind.“ (Wasenmüller 2020)

In der Praxis der Kulturellen Bildung existieren bereits zahlreiche Instrumente zur Förderung kultureller Teilhabe, etwa Sozialermäßigungen, kostenfreie Angebote, Outreach-Formate oder kulturpolitische Strategien wie der Kulturpass. Diese Maßnahmen markieren wichtige Fortschritte, bleiben jedoch häufig auf die Ermöglichung des Zugangs zu bestehenden Angeboten begrenzt. Aus klassismuskritischer Perspektive greift dies zu kurz. Denn auch bei formaler Kostenfreiheit bleiben kulturelle Angebote häufig an klassenprivilegierte Vorstellungen gebunden. Die Nutzung entsprechender Angebote setzt nicht selten kulturelles Kapital, zeitliche Ressourcen oder die Selbstverständlichkeit voraus, sich in bestimmten Räumen „richtig“ zu bewegen. Dass viele dieser Ansätze bislang nur begrenzte Wirkung entfalten, liegt häufig an strukturellen Bedingungen. Programme wie der Kulturpass verändern weder die soziale Zusammensetzung des Personals noch hegemoniale Kulturverständnisse oder institutionelle Machtverhältnisse im Kulturbetrieb. Teilhabe wird primär als individuelle Nutzungsmöglichkeit adressiert, nicht als institutionelle Transformationsaufgabe.

Eine klassismuskritische Perspektive bietet ein zentrales gesellschaftliches Analyseinstrument, um soziale Ungleichheiten, Klassenzugehörigkeiten sowie die damit verbundenen Ein- und Ausschlüsse sichtbar zu machen. Im Unterschied zu armutssensiblen Ansätzen, die häufig auf individuelle Lebenslagen oder pädagogische Kompensationsstrategien fokussieren, richtet Klassismuskritik den Blick auf strukturelle Machtverhältnisse. Klassismuskritik fragt nicht nur danach, wer von Armut betroffen ist, sondern wie Armut, Ausschluss und Abwertung systematisch produziert und legitimiert werden. Für die Kulturelle Bildung bedeutet dies, Klassismus als grundlegende Struktur des Kulturbetriebs zu begreifen. Programme, Personalstrukturen und Publikum kultureller Institutionen sind nicht klassenneutral, sondern spiegeln gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse wider (Seeck 2022b). Veränderungen müssen daher auf allen Ebenen ansetzen: „Klassismus prägt den Kulturbetrieb grundlegend. Veränderungen müssen beim Programm, Personal und Publikum ansetzen. […] Zudem kann reflektiert werden, welches Publikum man eigentlich erreicht.“ (Seeck/Brakonier 2021)

Klassismuskritik in der Kulturellen Bildung bedeutet folglich mehr als die Öffnung bestehender Angebote. Sie erfordert eine ehrliche institutionelle Selbstreflexion, etwa in Bezug auf Stellenbesetzungen, Bezahlung, Repräsentation und die Frage, welche kulturellen Ausdrucksformen als legitim gelten. Zugleich richtet sich eine klassismuskritische Perspektive gegen defizitorientierte Ansätze, die Kindern und Jugendlichen aus armutsbetroffenen oder nichtakademischen Familien Bildungsferne unterstellen. Wie Betina Aumair betont, kann es in der Kulturellen Bildung nicht darum gehen, junge Menschen für kulturelle Institutionen „fit zu machen“ oder nur eine dominante Lesart von Kultur zu reproduzieren: „Es darf nicht nur um Bildung zur kulturellen Teilnahme gehen. […] Es muss stattdessen darum gehen, dass sich die Kulturinstitutionen verändern.“ (Aumair 2020)

Klassismuskritische Kulturelle Bildung setzt daher nicht bei vermeintlichen Defiziten von Individuen an, sondern hinterfragt hegemoniale Kultur- und Kunstverständnisse sowie institutionelle Ausschlussmechanismen (Aumair 2020). Sie öffnet den Raum für vielfältige kulturelle Praxen und Erfahrungswissen, die bislang marginalisiert oder entwertet werden.

Zugleich richtet sich eine klassismuskritische Perspektive gegen defizitorientierte Ansätze, die Kindern und Jugendlichen aus armutsbetroffenen oder nichtakademischen Familien Bildungsferne unterstellen.

Francis Seeck, Professor*in Soziale Arbeit

Dabei ist Klassismuskritik nicht nur eine pädagogische oder institutionelle Aufgabe, sondern auch eine solidarische Praxis. Zwei Aktivist*innen der Solidarischen Aktion Neukölln beschreiben Solidarität als erfahr- und erlernbare Handlungsfähigkeit im Alltag: „Solidarität heißt für uns: Wir fangen im Kleinen an, und zwar in unserem eigenen Alltag. […] Wir machen zusammen die Erfahrung, dass nicht wir uns schämen müssen.“ (Solidarische Aktion Neukölln 2020: 78)

Diese Perspektive macht deutlich, dass klassismuskritische Kulturelle Bildung nicht allein auf Teilhabe zielt, sondern auf Empowerment, kollektive Handlungsfähigkeit und die Verschiebung von Verantwortung von Individuen hin zu gesellschaftlichen Strukturen.

Fazit

Klassismuskritische Perspektiven machen sichtbar, dass Kinderarmut nicht allein eine Frage materieller Ressourcen ist, sondern Ausdruck struktureller Ungleichheitsverhältnisse, die auch Kulturelle Bildung prägen. Kulturelle Teilhabe ist in der Klassengesellschaft ungleich verteilt – nicht zufällig, sondern entlang von Klassenzugehörigkeiten, institutionellen Logiken und hegemonialen Kulturverständnissen. Eine klassismuskritische Kulturelle Bildung geht daher über armutssensible Ansätze hinaus. Sie zielt nicht darauf ab, Kinder und Jugendliche aus armutsbetroffenen Familien an bestehende kulturelle Institutionen anzupassen, sondern stellt diese Institutionen selbst infrage. Programme, Zugänge, ästhetische Normen, Personalstrukturen und Publika müssen daraufhin überprüft werden, inwiefern sie Klassismus reproduzieren oder abbauen.

Für die Praxis Kultureller Bildung bedeutet dies, kulturelle Ausdrucksformen jenseits bürgerlicher Normen anzuerkennen, Barrieren systematisch abzubauen und Räume zu schaffen, in denen Kinder unabhängig von sozialer Herkunft Selbstwirksamkeit, Anerkennung und Solidarität erfahren können. Klassismuskritische Kulturelle Bildung versteht Teilhabe nicht als individuelles Lernziel, sondern als kollektive, politische und institutionelle Aufgabe.

Damit wird Kulturelle Bildung zu einem zentralen Ort gesellschaftlicher Auseinandersetzung um soziale Gerechtigkeit. Sie kann dazu beitragen, Kinderarmut und Klassismus nicht zu naturalisieren oder zu verwalten, sondern sichtbar zu machen, zu kritisieren und ihnen solidarisch entgegenzuwirken.