Kinder- und Jugendhilfe und Kulturelle Bildung in Bildungslandschaften

Interview mit Heike Gumz, Universität Kassel

Was waren Ihre zentralen Erkenntnisse bei der Auswertung der Konzepte von Bildungslandschaften?

Die Metapher der „Bildungslandschaft“ besitzt weiterhin eine hohe Attraktivität: Oft scheint mit ihr die Erwartung verbunden, dass durch Vernetzung quasi selbstläufig Ressourcen gespart und passgenauere Lösungen für die Bedarfe vor Ort gefunden werden. In vielen Konzepten werden dabei Aspekte der kommunalen Daseinsvorsorge recht zentral gesetzt, während pädagogisch-inhaltliche Ziele, die idealtypisch mit dem Konzept der Bildungslandschaften assoziiert waren, in den Hintergrund treten. Dies betrifft z. B. Fragen der Partizipation der Kinder, Jugendlichen und Familien an der Gestaltung „ihrer“ Bildungslandschaft wie auch die mit Bildungslandschaften verbundene Hoffnung auf einen erweiterten Bildungsbegriff.

Eine Annahme im Praxisforschungsprojekt war, dass das Ziel der Bildungsgerechtigkeit zumindest ein auslösendes Moment für Bildungslandschaften darstellt. Dies wird jedoch nur in knapp der Hälfte der Bildungsnetzwerke explizit thematisiert.

Heike Gumz, Universität Kassel

Wie sind Sie in Ihrer Studie vorgegangen?

Im Rahmen einer Internet-Recherche entlang der Jugendamtsbezirke in Deutschland wurde angestrebt, alle Bildungsnetzwerke zu finden, die über eine Internetpräsenz verfügen. Die so erfassten Konzeptionen und Selbstdarstellungen von 497 Bildungslandschaften haben wir hinsichtlich der in ihnen benannten Themen, Inhalte und Ziele sowie der beteiligten Akteure analysiert. Auf dieser Basis wurden auf formal-struktureller Ebene verschiedene Typen von Bildungsnetzwerken anhand der beteiligten Akteure und der Leitungsstruktur identifiziert. Eine inhaltlich-thematische Typisierung erfolgte durch Clusterbildung zur Häufigkeit und Kombination der aufgerufenen Themen und Ziele. In einem weiteren Schritt haben wir Vertreter*innen von Bildungsnetzwerken interviewt, um Orientierungsmuster professionellen Handelns in den verschiedenen Typen von Bildungslandschaften zu rekonstruieren.

In welchen Städten und Gemeinden finden sich Konzepte zu Bildungslandschaften? Was kennzeichnet die meisten dieser Konzepte?

Wenn Bund oder einzelne Länder ein Programm ausschreiben, bilden sich entsprechende Bildungslandschaften, die sich i. d. R. stark an den jeweils vorgegebenen Programmatiken orientieren. Einigen Kommunen gelingt es dennoch gut, das eigene Konzept an die Bedingungen vor Ort anzupassen. Die Ziele bleiben jedoch oft eher vage: So liegt der Fokus vielfach stark auf Handlungszielen der professionellen Akteure wie z. B. Vernetzung und Abstimmung, während Wirkungsziele auf Ebene der Adressat*innen weniger stark beleuchtet werden.

Als wichtiges Thema kristallisiert sich insbesondere in strukturschwachen Regionen die Auswirkungen des demografischen Wandels heraus. Wenn bspw. kaum Zuzug, aber viel Wegzug von Kindern, Jugendlichen, Familien und auch Unternehmen stattfindet, wird nach Strategien gesucht, die zum Bleiben motivieren. Ein Lösungsansatz besteht darin, den Standort mit ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten sowie anspruchsvollen Freizeitangeboten attraktiver zu gestalten. Ein anderer orientiert sich am Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen durch gezielte Förderung von Kinder und Jugendlichen im Erwerb von Kompetenzen, die eine Einmündung in den (ortseigenen) Arbeitsmarkt erleichtern sollen. Vor allem in Städten zeigt sich ein Typus von Bildungsnetzwerken, der im Kontext von Bildungsgerechtigkeit nicht nur auf bildungsbezogene Benachteiligung im engeren Sinne abzielt, sondern darüber hinaus vielfältige soziale Belastungslagen der Familien und Kinder bearbeiten will, um so ggf. auch sozialräumliche Verbesserungen zu erreichen.

Von welchen Hypothesen sind Sie in der Studie ausgegangen und welche davon haben sich bestätigt?

Eine Hypothese war, dass durch die Verbindung formaler, non-formaler und informeller Orte des Lernens und der Bildung Bildungslandschaften stärker an einem „weiten“ Bildungsbegriff orientiert sind, der Bildung nicht auf den Erwerb von Kompetenzen reduziert. Hier lässt sich zwar strukturell die Beteiligung non-formaler Bildungsakteure z. B. der Kinder- und Jugendarbeit und Kulturellen Bildung nachzeichnen, doch zeigt sich in der weiteren Analyse, dass dies noch nicht durchgängig im erwarteten Maße zu einem inhaltlich veränderten Bildungsbegriff führt. Ein am Subjekt und seinen Prozessen der Selbstbildung orientiertes Verständnis würde sich z. B. auch darin spiegeln, dass Kinder, Jugendliche und Eltern in Planungs- und Gestaltungsprozesse mit einbezogen werden – dieser Anspruch wird aber bei nicht einmal einem Viertel der Netzwerke eingelöst.

Eine weitere Annahme bestand darin, dass das Ziel der Bildungsgerechtigkeit zumindest ein auslösendes Moment für Bildungslandschaften darstellt – dies wird jedoch nur in knapp der Hälfte der Bildungsnetzwerke explizit thematisiert.

In vielen anderen Konzepten finden sich Hinweise darauf, dass es v. a. um die Aufwertung strukturschwacher Regionen oder strukturschwacher sozialer Räume geht.

Es ist für Akteure von Kultureller Bildung, Kinder- und Jugendhilfe etc. wichtig, aktiv an den Vernetzungsideen mitzuwirken und zu prüfen, ob die Zielrichtung mit ihren Zielen übereinstimmt. Im konstruktiven Sinne können Netzwerke Arenen bilden, in denen Akteure ihrem Selbstverständnis folgend Themen miteinander verhandeln und gemeinsam passendere Lösungen für und mit den Kindern und Jugendlichen finden.

Heike Gumz, Universität Kassel

Warum fällt es der Kinder- und Jugendhilfe bzw. der kulturellen Kinder und Jugendbildung demnach schwer, sich mit ihren Potenzialen stärker einzubringen?

Die Steuerung einer Bildungslandschaft wird meist von Kommune oder Landkreis übernommen, daher sind öffentlich getragene Einrichtungen eher an Lenkungskreisen beteiligt als freie Wohlfahrtsverbände, die nicht so „nah dran“ sind. Damit kann schon rein strukturell nicht von einer gleichen Beteiligung gesprochen werden. Auch scheint es Akteuren der Kulturellen Bildung und der Kinder- und Jugendarbeit noch nicht durchgängig zu gelingen, sich mit einem eigenen Bildungsverständnis zu positionieren.

Gleichzeitig beteiligen sich aufgrund der positiv besetzten Idee der Vernetzung Akteure der Kinder- und Jugendhilfe und Kulturellen Bildung möglicherweise manchmal auch an Netzwerken, die im Kern gar nicht mit ihren Zielen übereinstimmen.

Hier sind die außerschulischen Akteure stärker gefordert zu prüfen, ob die Zielrichtung anschlussfähig an ihren Auftrag gegenüber ihren Adressat*innen ist. Wenn „Bildungslandschaft“ – wie teilweise zu rekonstruieren ist – als Konzept genutzt wird, um Sozialpolitik als Bildungspolitik zu deklarieren, ist z. B. auch nicht zu erwarten, dass sich Veränderungen im Sinne des erweiterten Bildungsbegriffs vollziehen. Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass es sich bei diesem Konzept im Vergleich zum etablierten formalen Bildungssystem auch immer noch um eine neue Entwicklung handelt. Damit ist auch immer noch eher von einem Prozess auszugehen, in dessen Verlauf Akteure der Kinder- und Jugendhilfe und Kulturellen Bildung ihre spezifische Perspektive und ihre Potenziale zunehmend stärker einbringen. Im konstruktiven Sinne können Netzwerke Arenen bilden, in denen Akteure ihrem Selbstverständnis folgend Themen miteinander verhandeln und gemeinsam passendere Lösungen für und mit den Kindern und Jugendlichen finden.

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