Bedingungen interprofessioneller Zusammenarbeit in der Kulturellen Bildung: Kurze Einblicke in die empirische Forschung zu Künstler*innen und pädagogischen Arbeitsfeldern
von Kathrin Hohmaier und Karsten Speck
Prof. Dr. Karsten Speck forscht an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg zu den Schwerpunkten Multiprofessionelle Kooperation, Schulabsentismus, Kooperation Jugendhilfe und Schule/Schulsozialarbeit, Partizipation, ehrenamtliches Engagement und Forschendes Lernen und Lehren.
Kathrin Hohmaier ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe ›Forschungsmethoden‹ am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.
Fachdiskussion und -politik sind sich darin einig, dass bessere Bildungs- und Teilhabechancen junger Menschen nur mittels einer gemeinsamen Bildungsverantwortung verschiedener Akteursgruppen und Institutionen vor Ort gelingen kann. In zahlreichen Kommunen und Regionen etablieren sich seit Anfang der 2000er Jahre – im Zuge der Bildungsreformdebatten und des Ganztagsschulprogramms des Bundes „Zukunft Bildung und Betreuung“ (2003 – 2009) – zahlreiche Ganztagsschulen und lokale Bildungslandschaften. Damit sollen Bildungsbenachteiligung abgebaut und ein erweitertes Bildungsverständnis (bezogen auf formale, non-formale und informelle Bildung) geschaffen werden. Gefordert wird in diesem Zusammenhang die biografische Begleitung und Förderung von Kindern und Jugendlichen, besonders in Übergangszeiten. Daraus ergeben sich die Notwendigkeiten von institutionenübergreifender Kooperation und sektorenübergreifender Ausrichtung (u. a. mit dem Kulturbereich), die Betonung der zentralen Bedeutung von Ganztagsschulen, eine entsprechende kommunale und schulische Mitverantwortung sowie eine Vernetzung relevanter Akteure und Institutionen innerhalb eines bestimmten Raumes (vgl. Eisnach 2011, Faber 2011, Duveneck/Volkholz 2011, Stolz 2011 und 2007, Bleckmann/Durdel 2009, Berse 2009, Meinecke u.a. 2009, Deutscher Verein 2007, Deutscher Städtetag 2007, Mack 2006, BMFSFJ 2005).
Sowohl in Ganztagsschulen als auch in lokalen Bildungslandschaften ergeben sich besondere Handlungsanforderungen an die interprofessionelle Kooperation, da hier mehrere Berufsgruppen an einem Ort aufeinandertreffen, ein hoher Spezialisierungsgrad existiert und die beteiligten Berufsgruppen bestimmte Berufskulturen haben. Ein abgestimmtes Handeln der kooperierenden Akteure ist erforderlich, um die langfristige Zusammenarbeit auf eine gute Basis zu stellen (vgl. Speck u.a. 2011a, Steiner 2010, Coelen 2009).
Diese Handlungsanforderungen bestehen auch für die Kulturelle Bildung (vgl. Schulz/Zimmermann 2005: 51), denn der Kulturellen Bildung kommt in Ganztagsschulen und lokalen Bildungslandschaften eine hohe Bedeutung zu (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, Haenisch 2012). Dabei kann auf eine lange Tradition der Kooperation von außerschulischen Trägern der Kulturellen Bildung bzw. Künstler*innen mit Schulen und weiteren Bildungs-, Jugend- und Sozialeinrichtungen zurückgegriffen werden. Die systematische Zusammenarbeit wurde vor allem seit den letzten zehn Jahren gefördert und entwickelt.
Umgekehrt sind durch Praxis, Politik und Forschung die besonderen Potenziale der Künste und der Kulturellen Bildung für neue Lernkulturen und ganzheitliche Bildungsprozesse in (Ganztags-)Schulen und Bildungslandschaften ‚entdeckt’ worden. In dieser Zeit ist die Vielfalt an Angeboten und Anbietern gewachsen (vgl. Keuchel/Hill 2012), was im Rahmen einer kulturellen Schulentwicklung auch die Frage nach Struktur und Qualität der multi- und interprofessionellen Zusammenarbeit zwischen Personal aus Schulen und Bildungslandschaften und Künstler*innen bedeutsam werden lässt.
Künstler*innen sehen sich vielfältigen Anforderungen gegenüber. Einerseits sind ihre oft spartenspezifischen Ausbildungsprofile und Berufsbiografien inhaltlich divers und genuin nicht auf die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen bzw. auf pädagogische Vermittlungskontexte ausgerichtet. Andererseits sind die Arbeitsorte und -settings, z. B. als außerschulische kulturelle Kooperationsprojekte mit Ganztagsschulen, in Hochkultureinrichtungen oder Einrichtungen der Jugendhilfe, überaus vielfältig und berühren unterschiedliche Bildungsverständnisse, -aufträge und -rahmenbedingungen.
Kooperation wird von „unterschiedlichen rechtlichen, organisatorischen, sozialräumlichen, situativen und individuellen Merkmalen“ geprägt (Speck et al. 2011b) wobei die Forschung auf verschiedene Kooperationsrisiken hinweist (vgl. Olk et al. 2011: 67). Nach Speck, Olk und Stimpel (2011b) stehen zum Teil programmatische Erwartungen an Kooperationen den sehr pragmatischen Kooperationsvorstellungen in der Praxis gegenüber (ebd. 192). Auch lassen sich intransparente und divergierende Kooperationsvorstellungen zwischen Schulen und externen Kooperationspartnern finden. So bringen außerschulische Kooperationspartner oft eigene pädagogische Verständnisse mit: „Kooperationspartnerinnen und -partner, besonders aus dem Jugendhilfebereich, verstehen ihr Engagement nicht selten als pädagogisches Kontrastangebot zur aus ihrer Sicht traditionellen, zukunftsorientierten Wissensvermittlung in Schulen.“ (ebd. 194). Auch sind die Motivlagen der Kooperationspartner oft sehr unterschiedlich und werden von schulischer Seite erst wahrgenommen, wenn Probleme in der Kooperation entstehen (ebd.). Speck, Olk und Stimpel beschreiben die Praxis der Kooperation als ein Ausbalancieren von Autonomie und Teilhabe zwischen den beteiligten Partnern (ebd.). Durch die starke Definitionsmacht der Schulen müssen Kooperationspartner oft eine hohe Anpassungsleistung erbringen, gleichzeitig sind aber auch Lehrkräfte sehr viel stärker in ihrem beruflichen Engagement gefordert, wodurch ein Balanceakt zwischen allen beteiligten Partnern entsteht (ebd. 195).
Die Begleitforschung (1) des Kompetenzkurs Kultur – Bildung – Kooperation, einem Weiterbildungsformat für Künstler*innen mit Schwerpunkt auf methodisch-didaktischer und interprofessioneller Kompetenzentwicklung, hat gezeigt: Die strukturellen Herausforderungen in Institutionen und die zu entwickelnde professionelle Rolle der Künstler*innen sind entscheidende Faktoren in einer Kooperation zwischen Künstler*innen und Bildungsinstitutionen (vgl. Speck/Hohmaier 2017; Hohmaier/Speck 2018). Daraus lässt sich schließen: Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen und Berufsfelder in der Kulturellen Bildung benötigt einerseits entsprechende Rahmenbedingungen und Unterstützungsstrukturen bei den (Ganztags-)Schulen und Bildungslandschaften und andererseits entsprechende Kompetenzen und Selbstverständnisse bei den beteiligten Fachkräften.
Die qualitativen Befunde aus Gruppendiskussionen und Interviews mit den beteiligten Künstler*innen, die in Praxisprojekten die Kooperation mit Schulen und Bildungslandschaften erprobten, lassen sich auf der strukturellen, der interaktionalen und der individuellen Ebenen fassen (vgl. Szczyrba 2003; Thimm 2008, Kolbe/Reh 2008). Auf der strukturellen Ebene zeigen sich noch immer vor allem Zugangsprobleme zwischen Schulen/Bildungslandschaften und Künstler*innen, Finanzierungsschwierigkeiten von Kooperationsprojekten sowie teilweise Anerkennungsprobleme der künstlerischen Angebote und Arbeit durch Schulen und Bildungslandschaften (vgl. Speck/Hohmaier 2017).
Auf einer interaktionalen Ebene, d. h. in der direkten Zusammenarbeit, lassen sich ebenfalls Anerkennungsprobleme zwischen den verschiedenen kooperierenden Professionen und darin inkludierte Machthierarchien zwischen Künstler*innen und Lehrkräften verorten (vgl. ebd.). Lehrkräfte genießen durch Wissen der internen Strukturen und Abläufe z. B. in Schulen einen ‚Heimvorteil‘ (vgl. dazu auch Speck 2009): Sie finden sich besser zurecht, bekommen z. B. Informationen, wann ein Raum frei wird und auf welchen Wegen man an Arbeitsmaterialien kommt. Für Künstler*innen ist dies eine doppelte Herausforderung: Sie müssen sich für einen begrenzten Zeitraum in einer institutionellen Umgebung möglichst schnell zurechtfinden, gleichzeitig sind sie abhängig von den Kooperationspartnern und wie weit diese sie einbinden oder informieren.
Auf der individuellen Ebene der Künstler*innen lässt sich ein zum Teil ausgeprägter Reformanspruch ausmachen. Wie Speck et. al. für die Berufsgruppe Jugendhilfe beschreibt, wird auch bei Künstler*innen teilweise ein Wunsch „pädagogische Kontrastangebote“ (Speck et al 2011: 194) zu schaffen und damit nachhaltige und langfristige Veränderung zu bewirken deutlich (vgl. ebd.). Zudem müssen Künstler*innen eine professionelle Rolle als ‚Künstler*in in Schulen und/oder Bildungslandschaften’ entwickeln, die mit den Anforderungen der verschiedenen Ebenen gekonnt umgehen kann (vgl. Hohmaier/Speck 2018). Das heißt, dass sie eine immer wieder notwendig werdende Kompetenz entwickeln müssen, die Rollenanforderungen verschiedener Tätigkeitsfelder aus Kunst und Bildung zu vereinen, um den Anforderungen in Schulen und Bildungslandschaften befriedigend begegnen zu können und so zu einem zukunftsfähigen Berufskonzept zu gelangen.
Interprofessionelle Kooperationen von einzelnen Künstler*innen stellen nur einen Ausschnitt einer vielfältigen Kooperationslandschaft dar, die v. a. auch durch Einrichtungen der außerschulischen Kulturellen Bildung mit ihren unterschiedlichen Fachkräften geprägt ist: Kulturpädagog*innen, Lehrer*innen, Jugendarbeiter*innen, Kulturvermittler*innen, ehren- und hauptamtliche sowie freischaffende Kräfte. Aus den Ergebnissen der Begleitforschung zum „Kompetenzkurs Kultur – Bildung – Kooperation“ lassen sich folgende Schlussfolgerungen ableiten:
Für Ganztagsschulen und das breite Thema kulturelle Schulentwicklung ist es höchst relevant, spezifisch und fallbezogen, die Bedingungen einer Kooperation auf
in den Blick zu nehmen und die individuellen Voraussetzungen zu prüfen sowie gemeinsame Zielstellungen abzugleichen.
Folgende Fragestellungen sind dafür zu betrachten:
Auf Wiederholung oder Dauer angelegte Kooperationen ermöglichen schließlich die Entwicklung gegenseitigen Verständnisses über Arbeitsweisen und spezifische Anforderungen (z. B. Zeit- und Arbeitslogiken von Schule als Institution bzw. von Künstler*innen) und Nutzung von Synergiepotenzial und -effekten. Das ist eine wichtige Grundlage, damit auch Künstler*innen aktiv zu einer kulturellen Schulentwicklung beitragen können.
(1) Das Weiterbildungsformat „Kompetenzkurs Kultur – Bildung – Kooperation“ wurde von 08/2014 – 08/2017 im Verbund der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (BKJ), der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung gemeinnützige GmbH (DKJS) und der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg als Modellvorhaben der Entwicklung, Erprobung und wissenschaftliche Evaluation umgesetzt. Es fanden drei Weiterbildungsdurchgänge in zuerst fünf, dann vier Modulen statt. Die Weiterbildung richtete sich spartenübergreifend an Kunst- und Kulturschaffende ohne Qualifikation im pädagogischen Arbeitsfeld. Das Forschungsdesign umfasste eine vorangestellte Bedarfsanalyse, einen quantitativen Prä-Post-Fragebogen, problemzentrierte Interviews, teilnehmende Beobachtung und Gruppendiskussionen zu den umgesetzten Modulen (vgl. Speck/Hohmaier 2017).
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Informationen zum Kompetenzkurs Kultur – Bildung – Kooperation auf der Website der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung
Informationen zum Kompetenzkurs Kultur – Bildung – Kooperation auf der Website der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
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