Institutionalisierte Kindheit?! – Kann Ganztag mehr als Kindheit organisieren?

Im Gespräch mit Kerstin Hübner, Netzwerk Forschung Kulturelle Bildung, und Dominik Eichhorn, BKJ

Wieso ist es wichtig, sich mit „institutionalisierten Kindheiten“ und den Veränderungen durch den Ganztag auseinanderzusetzen? Was bedeutet dabei der Begriff „Ganztagskindheit“?

Dominik Eichhorn: Viele Kinder verbringen heute mehr Zeit in Schule und Ganztag als an jedem anderen Ort. Mit dem Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung wird es noch stärker zur gesellschaftlichen Normalität werden. Das bedeutet: Der Alltag von Kindern ist stark durchorganisiert, mit festen Zeiten, Räumen und Erwartungen. In der Kindheitsforschung wird in diesem Zusammenhang von „Institutionenkindheit“ gesprochen. Der Begriff klingt zunächst nüchtern, beschreibt aber eine zentrale Realität: Kindheit findet zunehmend innerhalb institutioneller Strukturen und Taktungen statt.

Im Ganztagsdiskurs wird viel über Organisationsmodelle von Schule, über Stundenpläne, Betreuungsformen oder kommunale Steuerung gesprochen. Das ist wichtig. Gleichzeitig gerät dabei leicht aus dem Blick, was diese Entwicklungen für den Alltag und die Lebensrealität von Kindern bedeuten. Denn der Ausbau des Ganztags verändert Kindheit grundlegend. Schule und Ganztag sind längst nicht mehr nur Bildungsorte, sondern zentrale Lebensorte geworden. Aus einem Gespräch mit Kerstin Hübner und Prof. Dr. Tom Braun stammt der Impuls, dies als „Ganztagskindheit“ zu reflektieren.

Kerstin Hübner: Der Begriff hat zwei Funktionen. Er problematisiert zum einen, dass Kindheit als Praxis im institutionellen Gefüge (neu) konstituiert wird. Dieses Gefüge und seine Auswirkungen genau erkennen und beschreiben zu können, ist wichtig, um eine solche Kindheit – zum anderen – nicht als gegeben hinzunehmen, sondern sie als konstruiert und vor allem als gestaltbar wahrzunehmen. Das bedeutet, dieses Gefüge mit den Rechten, Interessen, Entwicklungsbedürfnissen von Kindern abzugleichen und Verantwortung dafür einzufordern. Erst auf dieser Grundlage lassen sich Strategien entwickeln, um Ganztag angemessen zu füllen – insbesondere mit kindgerechter Qualität und Kindersichten. „Ganztagskindheit“ ist also der Versuch, das Thema „Kindheit“ in den Fokus zu rücken und sich damit auseinanderzusetzen: Was macht Ganztag mit Kindheit und ist es überhaupt denkbar, Kindheit durch Ganztag mit eigenständigen Qualitäten zu bereichern und zugleich kritisch zu reflektieren?

Was ist die größte Herausforderung, wenn Ganztagsforschung stärker die Perspektive der Kinder einnimmt?

Kerstin Hübner: Für die Forschung wäre die Herausforderung gar nicht so groß: Es gibt unzählige Forschungsfragen und ein reichhaltiges Methodenrepertoire, um die Kinderperspektive einzubeziehen. Beispielgebend sind Iris Nentwig-Gesemann und Bastian Walther, die den Ganztag aus Kindersicht erforschen. Partizipative Forschungsansätze oder – aus der Kulturellen Bildung – Ansätze der künstlerischen Forschung mit Kindern sind prädestiniert, qualitativ fundierte und spannende Ergebnisse zu generieren. Aber: Politik und Gesellschaft interessiert meist anderes, wie Platzbedarf oder Personal bzw. die „Leistung“ des Systems Ganztag, insbesondere für die Kompetenzentwicklung. Mir ist bewusst, dass das verkürzt ist und der Forschung vielfach nicht gerecht wird. Aber wie auch die öffentliche Debatte stark davon geprägt ist, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf sicherzustellen, den Rechtsanspruch abzusichern oder Integration und Teilhabe zu fördern, spiegelt sich auch in der Forschung die kindheitsorientierte Perspektive deutlich weniger. Es wird eher selten danach gefragt, wie Kinder Ganztag wahrnehmen.

Ganztagskindheit und Kulturelle Bildung zu beforschen, würde bedeuten, Perspektiven zu schärfen und zu verändern: Man würde Kulturelle Bildung weniger als Angebot, eher als Möglichkeitsraum verstehen müssen.

Welche Rolle spielen die Kommunen, wenn es darum geht, das Potenzial Kultureller Bildung für Ganztagskindheit zu entfalten?

Kerstin Hübner: Ich erinnere mich an das Forschungsprojekt „Lokale Bildungslandschaften im empirischen Blick“, das insbesondere die Verankerung von Kultureller Bildung und Kinder- und Jugendarbeit in Bildungslandschaften analysiert hat. Einer der eindrücklichsten Befunde für mich: Bereits in ihren reichhaltigen Konzeptionen überladen Kommunen Bildungslandschaften mit Ansprüchen. Und diese Ansprüche haben meist wenig mit Bildung zu tun und mit Kinderrechten oder -perspektiven noch weniger: Standortfaktoren, Entlastung von Familien, wirtschaftliche Interessen (Stichwort: Employability), sozialpolitische Themen und vieles mehr überwiegen. Das ist nicht verwunderlich, denn die Aufgaben von Kommunen sind überwältigend und es ist begrüßenswert, kommunale Themen vernetzt zu denken. Aber inwieweit findet sich Bildung in Bildungslandschaften und wenn ja, welche? Natürlich gibt es Aussagen zur individuellen Förderung und zum Bildungserfolg, auch Kulturelle Bildung kommt als Thema vor. Was fehlt sind aber beispielsweise kindgerechte Leitbilder, wie: Wir wollen, dass Kinder zuallererst Kinder sind und wir schaffen Raum dafür, dass Kinder sich kinderrechtebasiert kulturell (selbst) bilden! Für einen solchen Paradigmenwechsel wären Kommunen mitverantwortlich, auch wenn ich hier die Länder und den Bund ebenso wie Gesellschaft und Wirtschaft nicht aus der Verantwortung nehmen möchte.

Einem solchen Paradigmenwechsel steht zudem unter anderem das leidige Thema der Versäulung in Ämter und Zuständigkeiten im Weg. So erleichtern unterschiedliche Abteilungen für Bildung, Kultur und Kinder- und Jugendarbeit zwar die Strukturierung von Verwaltungsabläufen, verhindern aber eine vernetzende und organische Entwicklung von Bildungslandschaften und auch eine starke Beteiligung von Zivilgesellschaft. Ein Kind aber fragt in seinem Alltag nicht nach Zuständigkeiten, sondern nach Möglichkeiten! Und es will gefragt werden. Ein Ganztag oder eine Bildungslandschaft „von unten“, welche sich anhand der Interessen von jungen Menschen dialogisch als zugängliches und fluides Netzwerk bewegt – von dieser Vision sind wir weit entfernt.

Unbestritten ist: Kommunen müssen und wollen Ganztag und Bildungslandschaften finanzieren, steuern, organisieren. Sie sind aber zugleich in der Verantwortung, mit jenen und für jene wirksam zu sein, die vor Ort leben. Das wäre ein Transformationsprozess, der Struktur und Qualität mit Blick auf Bedürfnisse (nicht nur auf Bedarfe) zusammenbringt. Dieser Prozess muss einerseits in seiner kulturellen Dimension verstanden werden und kulturelle Vielfalt zu einem zentralen Ausgangspunkt machen. Andererseits können die Potenziale kultureller Praktiken aufgegriffen werden: (Mit-)Gestaltung, Perspektivwechsel, Machkritik, Irritation, Ambiguität, Ergebnisoffenheit, Lebensweltbezug etc. Auch wenn dies Qualitäten sind, die bei kommunalen Verantwortungsträgern Befremden auslösen, bieten sie dennoch einen Boden für einen neuen Dialog zu „Ganztag“ und „Kindheit“.

Im kommunalen Bildungsmanagement werden viele dieser Fragen rund um eine gelingende „Ganztagskindheit“ längst gestellt. Doch die Vielfalt an Perspektiven – aus Schule, Jugendhilfe, Kultur, Verwaltung oder Wissenschaft – ist groß. Wie lassen sich die Blickwinkel so sortieren, dass sie produktiv zusammenwirken können?

Dominik Eichhorn: Ein fertiges Konzept oder gar eine gemeinsame Forschung zur Ganztagskindheit gibt es noch nicht. Uns als BKJ geht es zunächst darum, diese Perspektive überhaupt stärker ins Gespräch zu bringen und unsere eigenen Gedanken und Fragen zu sortieren. Wir versuchen Ganztag nicht nur als organisatorisches Modell zu betrachten, sondern als ein Gefüge aus politischen Rahmenbedingungen, institutionellen Strukturen, Netzwerken und Alltagserfahrungen. Deshalb unterscheiden wir drei Ebenen: die gesellschaftlichen und politischen Systemlogiken auf der Makroebene, die Netzwerke und Strukturen dazwischen auf der Mesoebene und schließlich die konkreten Erfahrungen und Interaktionen im Alltag der Kinder auf der Mikroebene.

Bildung ist mehr als Lernen oder Wissenserwerb, sie ist eine Form der Weltbeziehung. Kinder brauchen dafür Räume, die nicht vollständig vorstrukturiert sind: Räume, in denen sie ausprobieren, gestalten und sich selbst zeigen können. Kulturelle Bildung ist in diesem Sinne keine Ergänzung zum Unterricht, sondern eine Praxis der Erfahrung. Wenn man diese Perspektive ernst nimmt, lässt sich daraus eine Art Utopie einer „kulturellen Ganztagskindheit“ als Netzwerkform ableiten. Ein Ganztag also, in dem Netzwerke nicht nur organisatorische Konstrukte sind, sondern offene soziale und ästhetische Infrastrukturen. Netzwerke, in denen Schulen, Künstler*innen, Kommunen, Jugendhilfe, Familien – und auch Räume, Materialien oder digitale Werkzeuge – gemeinsam daran beteiligt sind, Kindheit im Ganztag zu gestalten.

Dabei spielt kommunale Steuerung eine zentrale Rolle. Auf der Makroebene geht es darum, unterschiedliche Systeme miteinander zu verbinden – Schule, Jugendhilfe, Kultur und Verwaltung folgen jeweils eigenen Logiken. Steuerung bedeutet hier vor allem Übersetzungsarbeit zu leisten. Auf der Mesoebene geht es darum, Netzwerke zu stabilisieren, etwa durch Bildungsbüros, Kulturentwicklungspläne oder feste Kooperationsstrukturen. Und auf der Mikroebene entscheidet sich vieles ganz konkret im Alltag: wer beteiligt wird, wer spricht, wer Ideen einbringen kann. Hier bedeutet Steuerung auch, Räume für andere Stimmen zu öffnen – für Künstler*innen und insbesondere für Kinder.

Kommunales Bildungsmanagement ist in diesem Sinne mehr als Verwaltung. Es gestaltet die Bedingungen dafür, dass Kindheit im Ganztag nicht nur organisiert, sondern auch entfaltet werden kann. Und genau hier kommt Kulturelle Bildung ins Spiel. Kulturelle Bildung ist nicht das viel zitierte Add-on im Stundenplan, sondern eine Praxis, die Räume anders nutzbar macht – und damit auch Kindheit anders erfahrbar. Wenn wir Ganztag nur verwalten, wird er Kindheit verwalten. Wenn wir ihn gemeinsam gestalten, kann er Kindheit ermöglichen.