Dritte Orte der Bildung – Schlüssel zur Aneignung der Welt?

Galliana, Qikadelux oder Ombú heißen die Planeten, die die jugendlichen Kosmonaut*innen auf ihren „künstlerischen Forschungsreisen“ während mehrerer Tage erkunden (Verein Kulturkosmonauten o. J.). Dort machen sie im „gemeinsamen Prozess“ und in „partizipativen künstlerischen Arbeiten“ für sich und in der Gruppe extraterrestrische, oder zumindest nicht alltägliche Erfahrungen (ebd.). Darüber berichten sie in Form von Aufführungen oder Präsentationen, kurz bevor sie wieder zurück in den weltlichen Alltag eintauchen.

In einer mit Metaphern aus der Weltraumfahrt vollgepackten Sprache bringt ein Projekt des St. Galler Vereins Kulturkosmonauten auf den Punkt, was kulturelle Bildungsprojekte in sozialräumlicher Hinsicht zu schaffen versuchen: „Welten“ außerhalb des Alltags junger Menschen zur Verfügung stellen, in denen über kulturelles Schaffen ein besonderer Bildungsmoment möglich ist, „begleitet von einem Künstlertandem“ und in der Auseinandersetzung „mit einem Thema, Text oder Theaterstück“ (ebd.). Welten, die in der künstlerisch-ästhetischen Tätigkeit durch die jungen Menschen sowohl aufgenommen, darüber jedoch gleichzeitig aktiv gestaltet bzw. gebildet werden.

Solche Projekte der Kulturellen Bildung sind – anders als in Science-Fiction-Serien wie bspw. in der US-Serie „Raumschiff Enterprise“ – dazu verdammt, auf der Erde zu verweilen. Sie müssen an Ort und Stelle und mit den vorhandenen Materialen und Regeln (der Schwerkraft) versuchen, eigene – manchmal mit, vielfach ohne Bezüge zu medial erzeugten – Welten gemeinsam mit jungen Menschen zu inszenieren. Sie sind dabei konfrontiert mit der Dominanz und dem Einfluss systemrelevanter und dadurch wirkmächtiger Bildungsakteur*innen, wie der Familie oder der Schule. Wie und an welchen Orten gelingt die Herstellung Kultureller Bildung? Ergänzend zu Schule und Familie oder bewusst anders? Welche räumlichen Vorstellungen und Begrifflichkeiten sind produktiv, um andere Orte zu schaffen?

Das Reden über Raum und Bildung als Ausdruck von (verdeckten) Hierarchien

Die Science-Fiction-Sprache lebt von offenen, phantasievollen Begriffen, denn das Fremde, Unerwartete, Überraschende, das es in den unendlichen Weiten des Weltalls erst zu entdecken gilt, kann noch gar keinen Namen haben. Offenheit, auch in der Sprache, ist also ein zentraler Schlüssel beim Vordringen in neue (Vorstellungs-)Welten. Ganz anders ist es hier auf der Erde, wo Begriffe im Regelfall bestimmte Dinge bezeichnen, mit gemachten Erfahrungen und sozialen Konventionen verbunden werden, aber auch Zuständigkeiten und Handlungs(un)möglichkeiten regeln. Dies zeigt das Reden über bzw. das Ringen um Bildung der vergangenen zwei Jahrzehnte eindrücklich. Besonders wenn das Augenmerk darauf gelegt wird, wie oft und wie unreflektiert räumliche Grundworte mit dem Bildungsbegriff kombiniert werden: Ist ein Bildungsort etwas anderes als ein Bildungsraum? Unterscheidet sich eine Bildungslandschaft von einem Bildungsnetzwerk? Gelten im öffentlichen Raum die gleichen Bildungschancen und Teilhabegesetze wie in digitalen Räumen?

Im Reden über unterschiedliche Orte und Räume der Bildung, über das Denken und Handeln als Netzwerk und Landschaft der Bildung werden immer auch Zuständigkeiten entlang von Biografien und der Alltagsgestaltung von Kindern und Jugendlichen festgelegt. Gesellschaftliche Bedeutungen und Positionen von Angeboten, Einrichtungen, Berufsfeldern und Disziplinen werden bestimmt und gefestigt. Die physische Distanz zwischen zwei Körpern oder Einflussbereichen, in denen sich ein Kind oder ein*e Jugendliche*r bewegt, erfährt mit einem räumlichen Zusatz darüber hinaus immer eine Aussage über dessen Anordnung im gesamtgesellschaftlichen Gefüge, die Person eine Position: Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familien brauchen besondere Förderungen, insbesondere da das Distance Schooling im Rahmen des Covid-19-Pandemie-Lockdowns dazu geführt hat, dass sich bei ihnen im Vergleich zu Kindern und Jugendlichen aus bildungsnahen Familien eine Bildungslücke auftat.

Bildungsraum – ein mit Bildung gefüllter Behälter?

Das Reden über Raum und Bildung ist vielfach geprägt durch die Vorstellung, ein Kind oder ein*e Jugendliche*r bewege sich zeitlich, d. h. im Tages- und Entwicklungsverlauf, von Raum zu Raum, d. h. von Zimmer zu Zimmer: Kinderzimmer–Badezimmer–Esszimmer–Schulweg–Schulzimmer–Pausenhof–Schulzimmer–Schulweg–Kinderzimmer–Musikzimmer–Turnhalle–Spielplatz–Esszimmer–Badezimmer–Kinderzimmer oder ähnlich könnte eine entsprechende Raumabfolge über den Tag verteilt lauten. Der Zimmer-Begriff ist insofern enttarnend, da er einer dreidimensionalen, euklidischen Behälterraumvorstellung nahekommt, welche in vielen Alltagsbezügen, aber auch in der schulischen Ausbildung, nach wie vor dominant ist: Wände, Boden und Decke bilden einen nicht zu hinterfragenden, starren Rahmen, der die sozialen Geschehnisse umschliesst. Eine Konzentration auf die Prozesse, die sich innerhalb der vier Wände abspielen, wird durch das Aus- oder Abgrenzen des restlichen (Kinder- oder Jugend-)Lebens möglich.

Innerhalb des Behälters platzieren bzw. ordnen Menschen die Gegenstände ebenso an, wie ihre eigenen Körper. Quasi als Programm geschieht dies nach bestimmten dominierenden Anordnungsvorstellungen, was sich anhand des Zusatzes der Zimmerbegriffe illustrieren lässt: schlafen, essen, lernen, wohnen oder eben Kind sein – mit dem Ein- oder Übertritt in ein Zimmer ist in der Regel klar, wie man sich einordnen soll, da wir entsprechend sozialisiert sind.

Ein Bildungsraum ist aus dieser Perspektive ein Behälter, in dem Bildung entsteht oder entstehen soll, vermittelt und gelebt wird. Entsprechend wird seit einigen Jahren bspw. diskutiert, wie Kindern unter bestimmten familiären („Bildungsraum Familie“) oder schulischen („Bildungsraum Schule“) Bedingungen relevante Entwicklungsschritte gelingen können und welche professionelle Unterstützung notwendig ist. Eine Falle, in die Kulturelle Bildung tappen kann, liegt darin, diese Vorstellung von Raum bedienen zu wollen. Indem aufgezeigt wird, was Kinder und Jugendliche in „dritten Bildungszimmern“, neben der Familie und der Schule, Bedeutsames lernen, bleibt das gesellschaftliche Hierarchiespiel von Zentrum-Peripherie unangetastet bzw. unantastbar: Zuerst Familie, dann die Schule, dann erst die Freizeit. Es bleibt aber auch das Potenzial ausgeblendet, welches daraus resultiert, Raum direkt aus der ästhetischen Tätigkeit der Selbstbildung und Aneignung junger Menschen heraus zu denken: immer wieder neu und unendlich.

Vom Aneignen und von der (pädagogischen) Gestaltung anderer Orte

In der Schule bedeutet Bildung vielfach die Vermittlung von Unterrichtsstoff. Diese Verkürzung wird aus einer Aneignungs- und Selbstbildungsperspektive ebenso kritisiert, wie die damit zusammenhängende Raumvorstellung (Reutlinger 2021). Bildungsräume sind nicht als „Behälter“ zu betrachten, „in“ denen sich psychische, soziale und pädagogische Prozesse vollziehen. Vielmehr entstehen Bildungsräume tagtäglich neu, indem diese von allen Beteiligten – insbesondere auch von Kindern und Jugendlichen – erlebt, gelebt und auch nach- bzw. umgebildet werden, indem sich die Menschen aktiv handelnd mit der Welt „In-Beziehung-Setzen“ (Reutlinger 2017). Dadurch werden nicht nur Räume gebildet, sondern in der tätigen Auseinandersetzung mit den vorgefundenen gesellschaftlich geprägten Strukturen, Mustern oder Regeln wird auch die Welt „immer mehr zu etwas eigenem“ (Hüllemann et al. 2019: 384).

Neben hoch regulierten und vielfach eindeutig strukturierten Schulzimmern liegt das Potenzial der Kulturellen Bildung anderer, Dritter Orte im Zusammenspiel von Festlegen und Offenlassen der Raumnutzungen und -deutungen. Die pädagogische Gestaltung sollte dabei nicht nur auf die Frage zielen, wie die physischen Gegenstände, Möbel und Körper in einem Zimmer platziert werden. Vielmehr müssen beim Arrangieren die sozialen und emotionalen Möglichkeiten gewährleistet sein, die „in“ den Dingen stecken und „die von Kindern und Jugendlichen aus ihrer emotionalen Befindlichkeit und ihrem sozialen Wollen heraus erschlossen werden können“ (Böhnisch 1996: 150). Die Materialien und ihr Arrangement sollen dazu anregen, dass sie mit allen Sinnen aktiv und selbstständig erschlossen werden können und dabei die Entstehung neuer Erfahrungen und anderer Welten fördern – indem wie bei den Kulturkosmonauten ein bildlicher „Gegen-Ort“ entsteht, an dem ein Rückzug, ein Heraustreten aus dem erlebten Alltag möglich ist (Brandstetter et al. 2018). Die spezifische „ästhetische Erfahrung“ im Rahmen von Kultureller Bildung liegt in der „gestaltenden Wahrnehmung“ bestehenden Materials, welches in eine neue Gestalt gebracht wird (Sturzenhecker 2021). Aus den Veränderungen und der Aushandlung von Konflikten, durch das Erkennen gesellschaftlicher Machtzusammenhänge, resultiert vielfach auch ein soziales Lernen. Für die Ermöglichung von Selbstbildung sind das Vorhandensein und der Zugang zu solchen andersartigen (pädagogisch gestalteten) Orten entscheidend für alle Heranwachsenden – ganz egal, ob sie in urbanen oder ländlich geprägten Umwelten aufwachsen.

Von der Systemrelevanz dritter Orte

Im Rahmen der Covid-19-Pandemie wurde deutlich, dass gewisse Berufs- und Personengruppen – und damit gesellschaftliche Bereiche – besonders systemrelevant sind. Bestimmte gesellschaftliche und räumliche Hierarchisierungen erhielten einen Schub und (neue) Legitimität, auch im Bildungskontext: Schulisches Lernen gilt es um jeden Preis zu gewährleisten, auch wenn Schulgebäude geschlossen sind. Notfalls durch die (herausgeforderten) Eltern, die in den vier Wänden der Familie angeordnet sind, plötzlich das Programm Schule um- und durchzusetzen. Verzichten lässt sich hingegen auf nicht-schulische Orte der Bildung. Zumindest war dies angesichts der Verhängung von Ausgangssperren und Zugangsbeschränkungen herauszulesen, mit denen man glaubte, öffentliche Räume, Kultureinrichtungen oder Einrichtungen der Jugendarbeit einfach dicht machen zu können. Heranwachsende sollen zu Hause bleiben, ihre Peers nicht mehr sehen und damit sich und andere nicht gefährden.

Doch so einfach ist es nur, wenn die Welt in und mit räumlichen Behältern gedacht wird. Prozesse der Welt-Bildung lassen sich durch ein Zusperren von Türen ebenso wenig unterbinden, wie die Anbindung junger Menschen an Gesellschaft und Gemeinschaft. Dritte Orte befinden sich eben nicht neben, sondern in der Gesellschaft, wie bspw. soziologische Konzepte zu „third places“ verdeutlichen (vgl. Oldenburg 1989): Indem „Dritte Orte“ sozial integriert sind, vermögen sie durch ihre leichte Zugänglichkeit und ihren informellen Charakter, Menschen zu integrieren und ihnen eine Heimat zu geben (ebd.). In Zeiten, in denen Menschen angehalten sind, auf physische Distanz zueinander zu gehen, werden medial erzeugte, virtuell sich abspielende Beziehungs- und Interaktionszusammenhänge bedeutsamer. Dies stellt Projekte der Kulturellen Bildung vor bisher nicht bekannte Herausforderungen. Nähe muss bspw. durch virtuelle Verbundenheit erzeugt und die Zugänge zu Dritten Orten für alle sozialen Gruppen über Medien gewährleistet werden.

Verlust der Bodenhaftung durch Corona – eine Chance?

Während der „künstlerischen Forschungsreisen“ vor der Zeit der Kontaktbeschränkungen zielte das Projekt Kulturkosmonauten dezidiert darauf ab, Gegen-Orte im analogen, d. h. erdschweren Bereich zu schaffen, die „sich in Abgrenzung aber auch in Ergänzung sowohl zur alltäglichen Lebenswelt der Jugendlichen […], als auch zu den virtuellen und digitalen Netzwerken“ verstehen (Brandstetter et al. 2018: 1). Ihrer Dinghaftigkeit beraubt, stellt sich zukünftig die Herausforderung, wie (Dritte) Orte der Bildung geschaffen und aufrechterhalten werden können, die von jungen Menschen in Eigentätigkeit und in der Veränderung selbst kreiert werden können. Darüber hinaus bedarf es virtuell erzeugter Bühnen, auf denen sich junge Menschen präsentieren, Öffentlichkeit herstellen und eine Resonanz erhalten können.

In der Phantasie wäre eine von den Projekt-Initiator*innen sicher nicht intendierte Zuspitzung der Weltraumfahrtmetapher denkbar: jugendliche Kosmonaut*innen könnten – zumindest für die Zeit ihrer Reise bzw. bis zur Aufhebung der besonderen Maßnahmen – nur aus der physischen Distanz, d. h. vom Kontrollzentrum über Bildschirme, begleitet werden. Das einzig gestaltbare Element im physischen Bereich wäre die Raumkapsel, die von der Crew je nach Bedürfnissen selbstständig verändert werden müsste. Indem jegliche Ausstattungsgegenstände und ihre Anordnung(en) gut durchdacht an unsere irdischen Lebens- und Wertsysteme rückgebunden sind, würde die Chance erhöht, dass nach erfolgreicher Reise der Wiedereintritt in das Leben unter den Bedingungen der gesellschaftlichen Schwerkraft möglich ist. Durch diesen Innovations- und Digitalisierungsschub könnten Projekte der Kulturellen Bildung gestärkt in den erdschweren Normalbetrieb zurückkehren. Im Wettbewerb der (Bildungs-)Systeme könnte dies in der Schlussbilanz dazu führen, als Dritte Orte an Prestige und damit an Bedeutung zu gewinnen. Eine Utopie? Die Zukunft wird es weisen!

Der Beitrag ist erstveröffentlicht in: Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. (2021): Unverzichtbar – Orte Kultureller Bildung, kubi – Magazin für Kulturelle Bildung. No. 20-2021. Berlin. S. 4 – 9.

Literatur

Böhnisch, Lothar (1996): Pädagogische Soziologie. Eine Einführung. Weinheim und München: Juventa.

Brandstetter, Johanna/Falkenreck, Mandy/ Gori, Romano (2018): Wirkungsdimensionen für die Evaluation der „Kulturkosmonauten“. St. Gallen: Institut für Soziale Arbeit IFSA-FHS.

Hüllemann, Ulrike/Reutlinger, Christian/Deinet, Ulrich (2019): Aneignung. In: Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (Hrsg.) (2019): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden: Springer VS. S. 381−398.

Oldenburg, Ray (1989): The Great Good Place: Cafes, Coffee Shops, Community Centers, Beauty Parlors, General Stores, Bars, Hangouts, and How They Get You Through the Day. New York: Paragon House.

Reutlinger, Christian (2017): Machen wir uns die Welt, wie sie uns gefällt? Ein sozialgeographisches Lesebuch. Zürich: Seismo.

Reutlinger, Christian (i. E./2021). Die Aneignung der Welt. Mit Ulrich Deinet und dem kleinen Nick durch den ökologischen Nahraum streifen, ihn erkunden, spielend umsetzen und neue Möglichkeiten entdecken. In: Reutlinger, Christian/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.) (i. E./2021): Den Sozialraumansatz weiterdenken. Impulse von Ulrich Deinet für Theorie und Praxis der Sozialpädagogik im Diskurs. Weinheim: Beltz Juventa.

Sturzenhecker, Benedikt (i. E./2021): Sozialraumansatz und Konzepte ästhetischer Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit – auch in der ästhetischen Praxis Ulrich Deinets. In: Reutlinger, Christian/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.) (i. E./2021): Den Sozialraumansatz weiterdenken. Impulse von Ulrich Deinet für Theorie und Praxis der Sozialpädagogik im Diskurs. Weinheim: Beltz Juventa.

Verein Kulturkosmonauten (Hrsg.) (o. J.): Website des Projekts Kulturkosmonauten. St. Gallen. kulturkosmonauten.ch [Zugriff: 14.10.2020]

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