Bildungsungleichheit mit Kultureller Bildung begegnen: Frühe Bildung, Ganztag, Kindzentrierung

Eine Einordnung des Bildungsberichts 2026

Der 2026 erschienene elfte Bildungsbericht führt erneut vor Augen, wie eng Bildungschancen in Deutschland mit der sozialen Herkunft verbunden sind. Wer über Bildungsgerechtigkeit spricht, darf deshalb nicht allein auf Schule schauen. Die entscheidenden Weichen werden häufig schon deutlich früher gestellt. Bildungsbiografien entwickeln sich über viele Jahre hinweg und werden von einer Vielzahl unterschiedlicher Bildungsorte geprägt. Für die Kulturelle Bildung ergibt sich daraus ein klarer Auftrag: frühe Bildung stärken, Ganztag als Kooperationsraum gestalten und Bildungswege konsequent vom Kind her denken. Bildungsgerechtigkeit entsteht dort, wo Bildungsorte nicht nebeneinanderstehen, sondern miteinander wirken.

Blick auf zentrale Befunde

Der Bildungsbericht 2026 macht deutlich, dass Bildungschancen in Deutschland weiterhin eng mit der sozialen Herkunft verbunden sind. Bildungsungleichheiten entstehen nicht erst in der Schule. Sie beginnen lange vor der Einschulung, prägen Bildungsbiografien über Jahre hinweg und wirken bis in Ausbildung, Studium und Erwerbsleben hinein.

Die Autor*innengruppe des Bildungsberichts beschreibt, dass Kinder je nach sozialer Herkunft mit unterschiedlichen Ressourcen, Lernumwelten und Unterstützungsmöglichkeiten aufwachsen. Bereits in den ersten Lebensjahren entstehen Unterschiede in sprachlichen, kognitiven und sozioemotionalen Kompetenzen. Der Bericht hält fest, dass „ungleiche Startbedingungen lange vor Schuleintritt entstehen“ (Bildungsbericht 2026: 17) und sich die daraus resultierenden Kompetenzunterschiede bereits zur Einschulung deutlich zeigen. Besonders problematisch ist dabei, dass gerade Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien seltener an früher Bildung und außerfamilialen Bildungsangeboten teilnehmen, obwohl sie von diesen Lernumwelten in besonderem Maße profitieren könnten (Bildungsbericht 2026: 260).

Soziale Herkunft beeinflusst einerseits die materiellen Ressourcen von Familien und andererseits die Möglichkeiten, Kindern bildungsförderliche Erfahrungsräume zu eröffnen. Kinder aus sozioökonomisch privilegierten Familien wachsen häufiger in Kontexten auf, die durch „strukturierte Freizeitgestaltung“ und eine „Vielzahl von bildungsnahen Aktivitäten“ geprägt sind. Die Autor*innen beschreiben dies als eine „Bildungspraxis der gezielten Kultivierung“ (ebd.). Diese Form der Bildungspraxis führt dazu, „dass Kinder stärker an die Anforderungen und Interaktionsformen von Bildungsinstitutionen herangeführt werden und Kompetenzvorsprünge entstehen“ (ebd.).

Die Folgen ziehen sich durch die gesamte Bildungsbiografie. In der jüngsten PISA-Erhebung erreichten 39 Prozent der 15-Jährigen aus den sozioökonomisch am stärksten benachteiligten Haushalten im Lesen lediglich die unterste Kompetenzstufe, in Mathematik waren es 47 Prozent. Bei Jugendlichen aus den am stärksten privilegierten Haushalten lag der Anteil jeweils bei 8 Prozent (ebd.: 256). Der Bildungsbericht macht damit einmal mehr deutlich, dass sich frühe Unterschiede in Lernumwelten und Bildungsgelegenheiten nicht auf die Kindheit beschränken, sondern langfristige Auswirkungen auf Bildungserfolg und Teilhabechancen haben. Dabei beschränken sich die Unterschiede nicht auf die Entwicklung von Lese- und Mathematikkompetenzen. Bereits vor Schuleintritt zeigen sich Unterschiede in „bildungsrelevanten sozioemotionalen Kompetenzen“ (ebd.: 261), die für Lernprozesse, Selbstregulation, Motivation und Teilhabe von zentraler Bedeutung sind. Bildungsungleichheiten betreffen damit schulisch messbare Leistungen sowie grundlegende Voraussetzungen erfolgreicher Bildungsbiografien.

Es lässt sich aus dem Bildungsbericht ein strukturelles Dilemma ableiten: Gerade der Besuch einer Kindertageseinrichtung könnte dazu beitragen, ungleiche familiale Ausgangsbedingungen auszugleichen. Doch die Realität ist eine andere: „Der Besuch einer Kindertageseinrichtung, der ungleiche familiale Startbedingungen potenziell ausgleichen könnte, erfolgt bei Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien häufig später und seltener. Zudem gibt es Hinweise darauf, dass gerade Einrichtungen, in denen viele sozioökonomisch benachteiligte Kinder betreut werden, mit Mehrfachbelastungen zu kämpfen haben.“ (ebd.: 260)

Für die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) verweisen diese Befunde auf eine zentrale Herausforderung: Die Qualität einzelner Angebote entscheidet einerseits über Bildungschancen. Die andere Frage ist aber, ob Kinder und Familien frühzeitig erreicht werden und verlässliche Bildungsbeziehungen aufbauen können. Wenn Kinder einen wachsenden Teil ihres Alltags in Bildungsinstitutionen verbringen, was aktuell durch den Ganztagsausbau weiter vorangetrieben wird, entstehen dort wichtige Möglichkeiten, Bildungs- und Teilhabechancen unabhängig vom Elternhaus zu stärken. Die Idee einer „Ganztagskindheit“ (Hübner/Eichhorn 2026) verweist genau auf diese Verantwortung: Bildungsorte außerhalb der Familie können Erfahrungsräume eröffnen, die soziale Unterschiede abmildern und zusätzliche Bildungsgelegenheiten schaffen.

Der Bildungsbericht zeigt auch, dass allein die Existenz von Angeboten nicht ausreicht. Die Nutzung dieser Angebote und damit die Chance, von ihnen zu profitieren, hängt weiterhin stark von sozialer Herkunft und familiären Voraussetzungen ab. Bildungsgerechtigkeit erfordert deshalb mehr als den Ausbau von Plätzen und Programmen. Hier kann die Kulturelle Bildung eine bedeutsame Rolle übernehmen. Denn wichtig sind gelingende Übergänge, eine aktive Ansprache und Begleitung von Familien sowie verlässliche Strukturen, die Vertrauen schaffen und Bildungsbiografien ganzheitlich begleiten – also in der außerschulischen Kulturellen Bildung verankerte Eigenschaften.

Kinder lernen an den unterschiedlichsten Orten: Außerschulische Lernorte und kommunale Bildungslandschaften

Diese Perspektive wird auch durch die Befunde des Bildungsberichts zu außerschulischen Lernorten gestützt. Dort wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen nicht auf Schule beschränkt sind. Vielmehr lernen junge Menschen „an unterschiedlichsten Orten“ und in unterschiedlichen Kontexten. Zu den non-formalen Bildungssettings zählen unter anderem Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, Aktivitäten in Vereinen sowie freiwilliges Engagement (Bildungsbericht 2026: 147). Der Bericht bestätigt damit eine für die Kulturelle Bildung zentrale Erkenntnis: Bildung entsteht im Zusammenspiel verschiedener Lernorte und Erfahrungsräume.

Zugleich zeigt sich auch hier eine soziale Schieflage. Bildungsaktivitäten im familiären Umfeld stehen in engem Zusammenhang mit den verfügbaren Ressourcen und Bildungspraktiken der Familien (ebd.: 147 ff.). Die bereits beschriebenen Unterschiede in der „Bildungspraxis der gezielten Kultivierung“ setzen sich damit auch außerhalb von Kita und Schule fort. Gerade deshalb kommt öffentlich zugänglichen und niedrigschwelligen Bildungsorten eine besondere Bedeutung zu, weil sie Bildungsgelegenheiten eröffnen können, die nicht vom Elternhaus abhängen.

Der Bildungsbericht verweist in diesem Zusammenhang auf die besondere Bedeutung der Kinder- und Jugendarbeit. 69 Prozent der Angebote werden von freien Trägern erbracht und Jugendverbände stellen dabei den größten Anteil der Angebote. Insgesamt wurden im Jahr 2023 mehr als sieben Millionen Teilnahmen an öffentlich geförderten Angeboten der Jugendarbeit erfasst (ebd.: 149–150).

Diese Zahlen machen sichtbar, dass Bildungsinfrastruktur in Deutschland nicht nur von staatlichen Institutionen getragen wird. Ein erheblicher Teil der Bildungs-, Beteiligungs- und Erfahrungsräume junger Menschen wird von Vereinen, Verbänden, Initiativen und anderen zivilgesellschaftlichen Akteuren bereitgestellt. Bildungslandschaften entstehen deshalb nicht ausschließlich durch Schulen, Kitas oder kommunale Verwaltungen, sondern durch das Zusammenwirken einer Vielzahl lokaler Akteure.

Die im Juni 2026 vom Bundesbildungsministerium (BMBFSFJ) auf dessen „Bundeskonferenz Kommunales Bildungsmanagement“ vorgestellte Erklärung „Gemeinsam für starke kommunale Bildungslandschaften“ (BMBFSFJ 2026) von Bund, Ländern und kommunalen Spitzenverbänden knüpft hier an. Sie beschreibt Bildung als gemeinschaftliche Aufgabe unterschiedlicher Bildungsorte, Professionen und gesellschaftlicher Akteure. Bildungsbiografien sollen nicht institutionell getrennt gedacht, sondern über Zuständigkeitsgrenzen hinweg begleitet werden. Die Erklärung folgt damit derselben Logik, die auch der Bildungsbericht nahelegt: Wenn Bildungsungleichheiten systemisch entstehen, müssen auch die Antworten innerhalb des Systems organisiert werden.

Die BKJ schreibt dabei insbesondere den non-formalen Bildungsorten eine strategische Bedeutung zu. Sie verbinden Bildungsbereiche, schaffen Zugänge für Familien, ermöglichen niedrigschwellige Beteiligung und erreichen Kinder und Jugendliche häufig dort, wo formale Institutionen allein nicht ausreichen. Kulturelle Bildungsorte eröffnen Räume für Selbstwirksamkeit, Ausdruck, Zugehörigkeit und Anerkennung – Erfahrungen, die für erfolgreiche Bildungsbiografien ebenso bedeutsam sind wie fachliche Kompetenzen.

Daher erhält auch die Förderung lokaler Bildungsakteure eine besondere bildungspolitische Relevanz. Programme wie „Kultur macht stark“ entfalten ihre Wirkung nicht allein durch die geförderten Projekte vor Ort. Ihre besondere Stärke liegt in der Verbindung bundesweiter Förderung mit derjenigen der lokalen Bildungsinfrastruktur. Die Mittelweiterleitung an lokale Bündnisse und Träger ermöglicht es, Bildungsangebote dort zu entwickeln, wo Kinder und Jugendliche leben, Beziehungen entstehen und Bildungsbiografien tatsächlich geprägt werden. Eine Fortführung des Programms (Ständige Konferenz „Kultur macht stark“ 2025) ist zur Erreichung dieses Ziels also unabdingbar.

Die Förderung lokaler Vereine, Jugendkunstschulen, Bibliotheken, Museen, Theater, soziokultureller Zentren und weiterer Träger eröffnet die Möglichkeit, Bildungsangebote an den Lebenswelten junger Menschen auszurichten, Kooperationen aufzubauen und langfristige Vertrauensbeziehungen zu entwickeln. Angesichts der Befunde des Bildungsberichts wird klar, dass solche Strukturen keine nachrangige Ergänzung des Bildungssystems sind. Sie sind vielmehr ein wesentlicher Bestandteil jener „systemischen, multifaktoriellen und koordinierten“ Antworten, die der Bericht selbst als Voraussetzung für mehr Bildungsgerechtigkeit beschreibt (Bildungsbericht 2026: 302).

Konsequenzen für die außerschulische Kulturelle Bildung

Die Befunde des Bildungsberichts 2026 bestätigen viele der Herausforderungen, die die Kulturelle Bildung seit Jahren beschreibt. Jedoch zeigt sich auch, dass die Frage nicht mehr allein lautet, wie zusätzliche Bildungsangebote – etwa im Ganztag – geschaffen werden können. Bedeutsam ist vielmehr, welchen Beitrag Kulturelle Bildung dazu leisten kann, Bildungsungleichheiten entlang von Bildungsbiografien wirksam zu begegnen. Daraus ergeben sich entlang der Erkenntnisse aus dem Bildungsbericht drei strategische Aufgaben:

Frühe Bildung: Kulturelle Bildung muss früher ansetzen

Wenn Bildungsungleichheiten bereits vor Schuleintritt entstehen, kann Kulturelle Bildung nicht erst dort beginnen, wo Defizite bereits sichtbar geworden sind. Die Befunde des Bildungsberichts sprechen vielmehr dafür, kulturelle Bildungsangebote stärker als Bestandteil früher Bildungsprozesse zu verstehen.

Dabei sind nicht nur zusätzliche Angebote in Kitas gemeint. Es muss vor allem um die Frage gehen, wie Kinder und Familien überhaupt erreicht werden können. Kulturelle Bildung verfügt über besondere Erfahrungen darin, Zugänge zu schaffen, Beziehungen aufzubauen, aber auch Familien niedrigschwellig anzusprechen. Dort, wo Bildungsinstitutionen Familien nur schwer erreichen, können kulturelle Bildungsorte Brücken bauen und Bildungsgelegenheiten eröffnen – nicht nur in Richtung der Kinder, auch für die Eltern. Dafür braucht es Formate für den Austausch der beteiligen Fachkräfte, wie es etwa im sogenannten „Kultur und Kita Zukunftslabor“ im Kreis Stormarn geschieht.

Die Herausforderung besteht somit darin, Kulturelle Bildung als selbstverständlichen Teil früher sowie lebensbegleitender Bildungslandschaften zu etablieren.

Ganztag: Vom Kooperationsprojekt zur Strukturfrage

Die Befunde des Bildungsberichts legen nahe, dass wenn Bildungsungleichheiten tatsächlich wesentlich davon abhängen, welche Bildungsgelegenheiten bzw. -angebote Kinder auch erreichen, dass sich die Qualität des Ganztags nicht zuerst an seiner Quantität, sondern an seiner Struktur entscheidet. Diese Position vertritt die BKJ bereits seit vielen Jahren.

Für die Kulturelle Bildung bedeutet dies weiterhin, den Ganztag nicht primär als zusätzlichen Angebotsort zu betrachten. Für einen qualitativ gut ausgestalteten Ganztag, der Bildungschancen tatsächlich stärkt, muss es gelingen, Ganztag als Bildungsraum zu gestalten, in dem unterschiedliche Professionen, Bildungsorte sowie Perspektiven dauerhaft zusammenwirken.

Dafür braucht es auch eine Auseinandersetzung der kulturellen Bildungsakteuren mit ihrem eigenen Verständnis und Auftrag innerhalb dieses Prozesses. Zudem muss deutlich werden: kulturelle Ganztagsentwicklung braucht netzwerk- nicht schulzentrierte Bildungslandschaften.

Kulturelle Bildung wird damit von einer Art ergänzender Programmatik zu einem strategischen Instrument für Bildungsgerechtigkeit (Eichhorn 2026). Denn über die kulturellen Angebote hinaus, kann außerschulische Kulturelle Bildung Bildungsräume eröffnen, verbindet unterschiedliche Lernformen miteinander und ermöglicht Teilhabeerfahrungen, die über schulische Leistungslogiken hinausreichen.

Kindzentrierung: Bildungsbiografien zum Ausgangspunkt machen

Die vielleicht weitreichendste Konsequenz des Bildungsberichts betrifft die Perspektive auf Bildung selbst. Ausgehend vom beschriebenen Fakt, dass Bildungsungleichheiten entlang ganzer Bildungsbiografien entstehen, dürfen Unterstützungsstrukturen nicht an institutionellen Grenzen enden.

Daher muss die Kulturelle Bildung die Bildungsbiografien junger Menschen stärker in den Mittelpunkt rücken als die Ausrichtung an den institutionellen Zuständigkeiten. Wir sollten uns also nicht daran abarbeiten, ob ein Angebot der Schule, der Jugendhilfe oder der Kultur zugeordnet wird. Wir müssen vielmehr dafür sorgen, dass Kinder und Jugendliche verlässliche Bildungsgelegenheiten, Beziehungen und Frei- sowie Erfahrungsräume vorfinden.

Und das geht am besten in kommunalen, netzwerkorientierten Bildungslandschaften und lokalen Bildungsbündnissen. Sie schaffen die Voraussetzungen dafür, Bildungsorte miteinander zu verbinden und Übergänge entlang von Bildungsbiografien zu begleiten. Programme wie „Kultur macht stark“ stärken jene lokalen Strukturen, in denen Bildungsbiografien tatsächlich verlaufen. Es fördert in der Basis Projekte – wichtig genug –, aber auch die Förderung von Netzwerken und Kooperationen sowie zivilgesellschaftlichem Engagement wird damit selbst zu einer Frage der Bildungsgerechtigkeit. Um solche Netzwerke aufzubauen, verfolgt die BKJ mit der MIXED UP Kick-Off-Förderung auch den Ansatz, Kooperationsstrukturen dort aufzubauen, wo es sie noch nicht gibt.