Besser lernen – aber wie, wo und warum?

Zu den Möglichkeiten des Ästhetischen

von Max Fuchs

Zur Konjunktur kultureller Bildung: Bloß eine Mode?

Wenn man vor einigen Jahren bei einer Internet-Suchmaschine Begriffe wie „Kulturschule“, „kulturelle Schulentwicklung“ oder „kulturelle Profilierung von Schule“ eingegeben hätte, hätte man kaum nennenswerte Ergebnisse erhalten. Eine entsprechende Suchanfrage vor einigen Tagen erbrachte dagegen die folgenden Ergebnisse: Kulturschule 94.700; kulturelle Schulentwicklung 148.000; kulturelle Profilierung 319.000. Offenbar sind die vor einiger Zeit noch fremden Begriffe inzwischen in der Öffentlichkeit und in der Fachwelt angekommen. Man kann daher fragen, woher dieses neue Interesse kommt. Es sind dabei verschiedene Motive und Ursachen vorstellbar.

Eine erste Ursache könnte darin bestehen, dass es für entsprechende Aktivitäten und Initiativen Geld gibt. Dies trifft in der Tat zu. Denn es gibt nicht bloß eine wachsende Zahl von Stiftungen, die erhebliche Beträge in diesem Feld investieren, auch Kommunen, Länder und der Bund geben erheblich mehr Mittel für dieses Feld aus. Besonders hervorzuheben ist das 230-Millionen-Euro-Programm des Bundesbildungsministeriums „Kultur macht stark“.

Auch in der Politik erhalten wir für kulturelle Bildung zur Zeit Rückenwind. Es war zwar immer schon so, dass Kunst, Ästhetik und Kultur in Sonntagsreden von Politikerinnen und Politikern positiv hervorgehoben worden sind. Doch oft genug haben dieselben, die am Wochenende ein Loblied auf die Künste gesungen haben, am folgenden Montag dies schon wieder vergessen und eine jegliche zusätzliche Förderung abgelehnt. Dies hat sich in vielen Fällen inzwischen geändert: Das Montagshandeln steht inzwischen immer öfter mit den Sonntagsreden in Einklang.

Auch bei den Verwaltungen in den Ministerien rennt man mit kultureller Bildung inzwischen offene Türen ein. Dies ist deshalb wichtig, weil die Macht der Verwaltung häufig unterschätzt wird. In einer kleinen Studie konnte man nachweisen, dass auch die Größen unseres Geisteslebens speziell in der Pädagogik zwar ihr ganzes Leben lang wichtige und bis heute rezipierte Bücher geschrieben haben, aber immer nur dann einflussreich und wirkungsvoll in der Praxis waren, wenn sie eine Position in der öffentlichen Verwaltung hatten. Dies gilt insbesondere für Wilhelm von Humboldt, der seine politische und praktische Wirksamkeit nur in der kurzen Zeit entfalten konnte, als er eine hohe Position im preußischen Kultusministerium innehatte.

Nicht zuletzt erhalten wir Rückenwind aus der Wissenschaft. So kann man mit einiger Verwunderung feststellen, dass ein Kernbegriff der Pädagogik, nämlich der Begriff des „Lernens“, überwiegend in der (pädagogischen) Psychologie behandelt worden ist. Es waren auch Psychologinnen und Psychologen, die die entscheidenden Handbuch-Artikel und Lehrbücher geschrieben haben. Dies scheint sich inzwischen zu ändern. Denn es gibt immer mehr Pädagoginnen und Pädagogen, die sich eigenständig mit dem Begriff des Lernens auseinandersetzen. In entsprechenden Lehrbüchern findet man dann Begriffe, die in den lernpsychologischen Lehrbüchern kaum auftauchen: So ist etwa von leiblichem Lernen oder von performativem Lernen die Rede. Es geht um ein Lernen mit allen Sinnen, und dies in der allgemeinen Lerntheorie und nicht bloß in Theorien des ästhetischen Lernens (vgl. Göhlich/Wulf/Zirfas 2007).

Als Fazit dieser Ausführungen kann man feststellen: Offensichtlich stimmt im Moment der Rahmen für eine erweiterte Implementierung von kultureller Bildung, speziell in der Schule.

Allerdings weiß man aus dem Scheitern der bildungspolitischen Reformbemühungen Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre, dass ein günstiger politischer Rahmen natürlich notwendig ist, aber im Sinne einer Top-down-Steuerung nicht ausreicht, wenn man umfangreicher Schule verändern will. Man hat erkannt, dass die einzelne Schule der zentrale Akteur bei allen Reformprozessen ist (Fend 2008). Nimmt man die einzelne Schule in den Blick, dann bedeutet dies, dass man die unterschiedlichen Menschengruppen in der Schule berücksichtigen muss: die Schulleitung, die Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler, die Eltern, die Schulaufsicht, den Schulträger etc. All diese Gruppen müssen davon überzeugt werden, dass die geplante Innovation nicht nur sinnvoll ist, sondern dass die jeweilige Gruppe davon auch einen Nutzen hat. Über Nutzen zu sprechen ist zwar gelegentlich verpönt, doch muss man realistisch eingestehen, dass die Überzeugung einer Nützlichkeit die beste Motivation ist, sich auf etwas Neues einzulassen.

Was heißt kulturelle Profilierung von Schule?

Es dürfte keinen Menschen geben, der nicht gern Musik hört, der keine Filme schaut, der nicht gelegentlich ein Buch liest oder ins Theater oder ins Kino geht. Doch sind all diese Tätigkeiten eher in der Freizeit der Menschen zu verorten. Man muss sich also mit der berechtigten Frage auseinandersetzen, welche Gründe es geben könnte, diese ästhetischen Freizeitaktivitäten nunmehr mitten im Berufsleben, nämlich in der Tätigkeit des Lehrers und der Lehrerin in der Schule zu verankern. Denn genau darum geht es. Denn unter einer Kulturschule wird eine Schule verstanden, die als ästhetischer Erfahrungsraum allen Beteiligten in der Schule umfassende ästhetische Erfahrungen ermöglicht (Fuchs 2012). Dies bedeutet, dass das Ästhetische als Gestaltungsprinzip in allen Qualitätsbereichen von Schule eine wichtige Rolle spielen muss. Einige Hinweise:

In dem erfolgreichen „Kulturagentenprogramm“, das die Bundeskulturstiftung und die Stiftung Mercator seit einigen Jahren finanziell unterstützt, lag der Fokus in der ersten Zeit sehr stark auf der Kooperation von Schule mit außerschulischen Kultureinrichtungen bzw. mit Künstlerinnen und Künstlern. Man unterstützte schöne Kulturprojekte in und mit der Schule und wertete diese Erfahrungen umfassend aus. Im Ergebnis liegen heute sehr viele Erfahrungsberichte, Analysen, Arbeitshilfen und Checklisten vor, sodass man sagen kann: Im Hinblick auf die Durchführung solcher Kooperationen gibt es kein Erkenntnisproblem mehr, sondern es gibt nur noch ein Umsetzungsproblem, dass man nämlich immer mehr Schulen für eine solche Kooperation interessiert.

Eine zweite Dimension von Schule betrifft die Schulkultur, das Schulleben. Es geht darum, wie der Alltag in der Schule gestaltet wird, welche Abläufe es im Tagesablauf und im Schuljahr gibt, welche Feste und Feiern organisiert werden. Es geht um das, was man die Atmosphäre von Schule nennen kann. Eine solche Atmosphäre ist unmittelbar körperlich erlebbar von allen, die in eine solche Schule gehen.

Zu einer solchen Atmosphäre gehören vielfältige kulturelle Aktivitäten, die es in jeder Schule geben dürfte: Schulchöre, Theater-AGs, Schulorchester etc. Zu dieser Atmosphäre gehört entscheidend auch die Gestaltung des Schulgebäudes. Wir haben vor einigen Jahren hierzu den Slogan geprägt: Schule muss schön sein.

Man erinnere sich nur an den Ausspruch von Heinrich Zille, der im Hinblick auf die desolate Wohnsituation in Berlin schon in den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts gesagt hat, man könne mit einer Wohnung einen Menschen genauso erschlagen wie mit einer Axt. Natürlich ist die Gestaltung von Schule ein mühsamer Prozess, bei dem insbesondere die Kommune als Schulträger eine wichtige Rolle spielt. Kommunen sind bekanntlich das letzte Glied in der Kette der massiv von Finanznöten bedrohten öffentlichen Hand. Allerdings gibt es gerade hier einen großen Hoffnungsschimmer durch das milliardenschwere Investitionsprogramm des Bundes, das über die Länder nunmehr von den Kommunen benutzt werden kann, um marode Schulen zu sanieren. Es gilt, Einfluss auf diese Gestaltung so zu nehmen, dass sich die Nutzerinnen und Nutzer von Schule mit ihren Interessen und Bedürfnissen wiederfinden. Dieser Aspekt von Schule wird durch die aktuelle Debatte um Wohlfühlen und „well-being“ unterstützt.

Auch für diesen Bereich gibt es – etwa auf der Basis der erwähnten Modellprogramme – viele Erfahrungen und zahlreiche Arbeitshilfen (etwa in den Länderbüros des „Kulturagentenprogramms“ oder bei der bundesweiten Koordinierungsstelle, dem Forum K&B), sodass man auch hier sagen kann: Es gibt kein grundsätzliches Erkenntnisproblem, sondern es gibt lediglich ein Umsetzungsproblem.

All diese genannten Aspekte und Entwicklungen sind wichtig und gut, sie werden in der Regel auch von den Schülerinnen und Schülern und den Lehrerinnen und Lehrern akzeptiert. Gehen Schulen diesen Weg, so haben sie relativ wenige Widerstände zu überwinden.

Kulturelle Unterrichtsentwicklung

Wenn man aber das oben vorgestellte Konzept einer Kulturschule als ästhetischer Erfahrungsraum ernst nimmt, so wird man an dem Kerngeschäft von Schule, nämlich dem Unterricht, nicht vorübergehen können. Es geht dabei darum, künstlerisch-ästhetische Verfahren und Methoden auch im nichtkünstlerischen Fachunterricht anzuwenden. Auch in diesem Feld gibt es inzwischen national und international viele Erfahrungen. Zu erwähnen ist etwa die internationale Initiative LTTA (Learning through the Arts), die inzwischen an der Universität in Würzburg auch einen deutschen Standort hat. Man hat inzwischen zahlreiche Erfahrungen mit der Einbeziehung von Künstlerinnen und Künstlern in den Unterricht gemacht, die ihre spezifische Sichtweise produktiv in das Unterrichtsgeschehen einbringen können. Doch muss man sehen, dass es gerade aus dem Bereich der Lehrerinnen und Lehrer für Mathematik und Naturwissenschaften Widerstände gibt.

Diese Widerstände sind zunächst einmal als berechtigt anzusehen, denn die Schule wird zunehmend mit neuen Aufgaben betraut: Inklusion, Zentralabitur, G8 bzw. G9, Gesundheitserziehung, individuelle Förderung, kooperatives Lernen, Lernstandserhebungen, ständige Evaluationen, Qualitätsanalysen, Seiteneinsteigerklassen für geflüchtete Kinder und Jugendliche etc. Vor dem Hintergrund dieser Belastungen ist es durchaus einsichtig, wenn bei jeder Neuerung gefragt wird, welchen Nutzen sie für das Kerngeschäft von Schule, nämlich die Gestaltung von Unterricht, mit sich bringt. Darauf will ich im Folgenden genauer eingehen.

Aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern und aus der Sicht der Erziehungswissenschaft wird im Grundsatz akzeptiert, dass der alte Grundsatz von Johann Heinrich Pestalozzi, dass Lernen nämlich mit Kopf, Herz und Hand zu geschehen habe, sinnvoll ist. Ich habe oben das Konzept des leiblichen Lernens erwähnt, eines Lernens mit allen Sinnen. Schülerinnen und Schüler akzeptieren dies, weil sie spüren, dass durch eine solche Art des Lernens das Lernen erfolgreicher wird und auch Freude bereitet.

Doch wie sieht es mit der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer aus? Interessanterweise wird das Lehren als Kern der Berufspraxis von Lehrerinnen und Lehrern in der Wissenschaft relativ wenig berücksichtigt (eines der seltenen Beispiele: Gruschka 2014). Nicht hilfreich war hierbei eine Umdefinition der Lehrertätigkeit in den letzten Jahren, dass diese nun nurmehr in Lernbegleitung und Lernberatung bestünde. Dies scheint sich inzwischen wieder zu ändern, weil man gemerkt hat, dass man damit der Lehrertätigkeit nicht gerecht wird.

Wenn man fragt, in welcher Weise die Tätigkeit des Lehrens in der Wissenschaft berücksichtigt wird, stößt man zunächst einmal im Bereich der Unterrichtswissenschaft auf zahlreiche Handbücher und Arbeitshilfen (z. B. Arnold/Sandfuchs/Wiechmann 2006), man stößt auf Checklisten und Tableaus etwa über Unterrichtsqualität, so wie sie etwa Hilbert Meyer mit seinen zehn „Merkmalen eines Unterrichts“ formuliert.

Ein weiteres Feld, in dem man Aussagen über Lehren finden könnte, sind didaktische Theorien (etwa Kron 2000). Didaktik wird sogar als „Berufswissenschaft des Lehrers“ bezeichnet. Wenn man nun die zehn „Merkmale des guten Unterrichts“ betrachtet, so findet man dort Aussagen über soziale Lernziele, man findet Aussagen über Sozialformen des Unterrichts, man findet die Aufforderung, sich an der Entwicklung der Schule zu beteiligen und vielleicht auch eigene Interessen zu vertreten. Interessanterweise findet man relativ wenige Aussagen darüber, was Lehrerinnen und Lehrer am meisten beschäftigt, nämlich gemäß des Fachlehrerprinzips in einem Wissensgebiet, das man einige Jahre studiert hat, Fachwissen zu vermitteln. Man kann geradezu von einem Verlust des Unterrichtsgegenstands, des Stoffes in der Allgemeinen Didaktik sprechen.

Dies war in früheren Zeiten anders. So beschreibt etwa der Erziehungswissenschaftler Josef Dolch (1971) die Geschichte von Schule als Geschichte der unterschiedlichen Unterrichtsinhalte („Lehrplan des Abendlandes“). In den 1970er Jahren nahm man dann aber unter dem Ziel einer Schülerorientierung Traditionen der Reformpädagogik auf und konzentrierte sich vornehmlich auf die Interessen der Schülerinnen und Schüler.

Es war im wesentlichen Wolfgang Klafki in seiner Theorie der kategorialen Bildung, der als jüngerer Vertreter einer Bildungstheoretischen Didaktik die Aufmerksamkeit auf den Bildungswert der Gegenstände richtet (Klafki 1985). Denn in der Tat geht es im Unterricht darum, einen bildungstheoretisch legitimierten Inhalt mit den Interessen und Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen zu vermitteln. Das Problem, das sich der Schule stellt, seit es sie gibt, ist dabei das Problem der Stofffülle. Vor diesem Hintergrund wird es verständlich, dass sich Klafki sehr stark um das Prinzip des Elementaren und des Exemplarischen kümmert.

Allerdings scheint der Diskurs zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik unterbrochen worden zu sein. Der Kölner Erziehungswissenschaftler Wilfried Plöger (1999) spricht in seinem entsprechenden Buch von einem „verstummten Gespräch zwischen allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik“. An meiner eigenen Universität in Essen sind dabei nicht nur Fachdidaktiker und Allgemeine Didaktiker in verschiedenen Gebäuden untergebracht, auch die dazugehörige Fachliteratur ist in verschiedenen Bibliotheken zu finden. Man kann geradezu dazu davon sprechen, dass die Allgemeine Didaktik eine gewisse Abstinenz gegenüber den Inhalten des pädagogischen Geschehens entwickelt hat (vgl. etwa Zierer/Lamers 2013). All dies ist ein Hindernis für die Einbeziehung ästhetischer Methoden im Fachunterricht. Warum ist dies der Fall?

Man kann die These aufstellen und begründen, dass die Methoden, mit denen man einen Gegenstand behandelt, auf diesen Gegenstand passen müssen. Es muss eine Resonanz am Gegenstand geben, wenn ich ihn mit einer spezifischen Methode bearbeite. Dies bedeutet in unserem Fall, dass an jedem Gegenstand, den ich mit künstlerisch-ästhetischen Methoden bearbeiten will, auch entsprechende ästhetische Facetten vorhanden sein müssen.

Ganz so, wie es Joseph von Eichendorff poetisch formulierte („Schläft ein Lied in allen Dingen“), kann man die nächste These formulieren: Jeder, wirklich jeder Gegenstand hat auch eine ästhetische Dimension. Dabei ist zu berücksichtigen, dass „Ästhetik“ als Begriff auf das griechische Wort „aisthesis“ zurückgeht, was zunächst einmal nichts mit Kunst zu tun hat, sondern lediglich die sinnliche Wahrnehmung meint. Es wird wohl niemand bestreiten, dass sinnliche Wahrnehmung Teil eines jeglichen Erkenntnisprozesses ist.

Eine dritte These in diesem Zusammenhang lautet: Wenn das Ästhetische ein integraler Bestandteil eines jeden Gegenstands ist, dann muss der Lehrende diesen Facettenreichtum seines Gegenstands auch kennen, um den Gegenstand angemessen in seiner Komplexität vermitteln zu können.

Man kann diese Überlegungen knapp zusammenfassen:

• jeder Gegenstand hat eine ästhetische Dimension,
• das Ästhetische beginnt mit der sinnlichen Wahrnehmung,
• das Ästhetische hat es unter anderem mit Form und Gestalt zu tun,
• alles, was existiert, ist geformt und gestaltet. 

Beispiele

Ich will diese Gedanken nur an einigen wenigen Beispielen illustrieren:

In der Geografie ist Landschaft ein zentraler Grundbegriff. Landschaft ist aber auch ein zentraler Begriff in der ästhetischen Debatte. So ist etwa an die berühmte Besteigung des Mont Ventoux durch Petrarca zu denken, die nicht nur deshalb berühmt wurde, weil sie beispielhaft für die Entdeckung der Verantwortlichkeit für die Gestaltung des eigenen Lebens in der Renaissance steht, sondern, weil sich hier der Dichter als Subjekt konfrontiert sieht mit der Landschaft als ästhetischem Phänomen – und dies genussvoll und kontemplativ erlebt (Ritter 1989).

In den Naturwissenschaften gibt es zahlreiche Beispiele und Zitate guter Naturforscherinnen und -forscher, die eine auch künstlerisch inspirierte Fantasie als Grundlage ihrer wissenschaftlichen Produktivität betonen (vgl. Bielenberg 2006). Berühmt ist die Erzählung des Chemikers August Kekulé, der auf der Suche nach der richtigen Anordnung der Bestandteile des Benzolmoleküls in der einen Erzählung einen sich allmählich anordnenden Tanz der Atome sah, in einer anderen Erzählung eine sich formierende Schlange, die sich in den Schwanz beißt.

Auch in der Mathematik sind die Bezüge zu den Künsten offensichtlich. So war Musik lange Zeit Bestandteil des Lehrplans der mittelalterlichen Universität. Sie wurde allerdings nicht als praktizierte Musik unterrichtet, sondern in der Tradition des Pythagoras und seiner Sekte als mathematische Musiktheorie. Zentrale Begriffe der Mathematik wie „Symmetrie“ oder „Proportion“ sind zugleich wichtige Begriffe der Kunsttheorie. Es ist etwa an Albrecht Dürer zu erinnern, der sich in seinem berühmten jesusartigen Selbstporträt neben einem Tisch mit Zirkel, Zeichendreieck und Lineal stehend gemalt hat. Man weiß, dass Dürer nach Italien gereist ist, um die dort von den Malern entdeckte Zentralperspektive zu lernen.

All dies ist natürlich nicht neu, sondern schon seit langem bekannt. So hat bereits im Jahr 1974 der ungarische Mathematiker und Psychologe Zoltan P. Dienes seine langjährigen Erfahrungen im Umgang mit Mathematik, Musik und Tanz in seinem Buch „Strukturen in Bewegung und Rhythmus“ beschrieben. Der Klappentext beschreibt dies so:

Der besondere Reiz dieses Buches liegt in dem unkonventionellen Versuch, Bezüge zwischen Mathematik, Leibeserziehung, Tanz, Musik und Kunst aufzuzeigen, um daraus eine Bereicherung des Mathematikunterrichts zu erzielen. Dienes bietet eine Fülle von Anregungen: Tanz- und Gymnastikspiele, deren Struktur mathematischen Gruppen entspricht; Zahl- und Rechenspiele mit einer Fingersprache; rhythmische Melodiespiele. Die Darstellung erfolgt weitgehend in Beispielen, die der Verfasser und seine Mitarbeiter in Schulklassen verschiedenen Niveaus erprobt haben. Ausführungen über entsprechende Lernprozesse und den Aufbau einer mathematischen Sprache bieten darüber hinaus wertvolle Hilfen. Auch fachfremde Lehrkräfte werden hier angeregt, Kenntnisse aus ihren eigenen Fächern in den Mathematikunterricht einzubauen. Das Buch vermittelt Einsicht in den kulturellen Aspekt der neuen Mathematik.

Mathematik und die Naturwissenschaften gehören nur bei wenigen Schülerinnen und Schülern zu den beliebtesten Fächern. In einer Denkschrift des Vereins zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts – Landesverband Bremen ist von Krisen die Rede. Diese Krisen manifestieren sich in „mindestens drei Aspekten als

• Akzeptanz-Krise aufseiten der Schülerinnen und Schüler, die Naturwissenschaften, speziell Physik und Chemie als „schwierig“ und „unattraktiv“ bezeichnen und in der Oberstufe möglichst abwählen;
• Inhalts- und Methodenkrise: nach Meinung vieler Lehrkräfte und Fachdidaktikerinnen und -didaktiker sind die Inhalte zu abstrakt, theoretisch und vom Alltag entfernt; die Wirkungen des Unterrichts beim Aufbau einer zur Teilnahme an gesellschaftlichen Entscheidungen befähigenden naturwissenschaftlich-technischen Bildung sind unbefriedigend …“

Als junger Mathematiklehrer und auch als Student der Mathematik habe ich ebenfalls vielfältige Erfahrungen mit dem Lernen von Mathematik gemacht. Ein Ärgernis für mich war immer, dass Mathematik in Lehrbüchern (sowohl an der Hochschule als auch in der Schule) als erratischer Block dargestellt wurde, als unangreifbares Wissensgebiet, das ohne jede Bezüge zu sozialen, kulturellen, politischen, weltanschaulichen etc. Kontexten entstanden ist und auf ewig unveränderlich bleibt. In meinem Mathematikunterricht habe ich daher immer wieder Beispiele dafür gegeben, inwieweit Mathematik eingebunden war in die weltanschaulichen Kämpfe ihrer Zeit, wie sie auch mit Blut, Schweiß und Tränen der Akteure entwickelt wurde. Mathematik war für mich Teil einer kulturellen Entwicklung. Für meine Praxis zu spät hat Jahrzehnte später der oben genannte Verein die These formuliert:

Sinnfragen als Anteile eines bildenden Unterrichts:Ein Un terricht, der sich im wesentlichen darüber definiert, welche Kenntnisse und Fähigkeiten er vermittelt, wird nicht als „bildend“ anerkannt. Zu den Kenntnissen und Fähigkeiten müssen Sinnfragen und Aspekte des Lebensbezuges als konstitutive und explizite Anteile des Fachunterrichts treten.

Zustimmend wird der Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner (1990: 609) zitiert, der schreibt:

Wissenschaftlicher Unterricht erfordert, um bildend in einem aufklärenden Sinne wirken zu können, dass die wissenschaftlichen Aussagesysteme unter Berücksichtigung ihrer historisch-gesellschaftlichen Entstehungs- und Anwendungshorizonte gelehrt und gelernt werden. (Ebd)

Ein weiteres wichtiges Bildungsprinzip hat der Mathematikdidaktiker Hans-Werner Heymann in seinem damals von der Fachwissenschaft heftig kritisierten Buch „Allgemeinbildung und Mathematik“ (1996) formuliert: nämlich kulturelle Kohärenz. Dies deckt sich mit der oben zitierten Forderung nach Einbettung einzelwissenschaftlicher Erkenntnisse in kulturelle und gesellschaftliche Entwicklungen. Ich möchte daher ein Beispiel dafür geben, wie sich bestimmte Grundgedanken quer durch unterschiedliche Fachdisziplinen ziehen können.

Kulturelle Kohärenz: Aspekte der Sinnhaftigkeit von Mathematik und Naturwissenschaften

Die Zeit von 1770 bis 1830 nennt man im Anschluss an den Historiker Reinhart Koselleck „Sattelzeit“. Es ist eine Zeit der gesellschaftlichen und intellektuellen Veränderungen. Eine wesentliche Veränderung fand in der Theorie der Sprache statt. Die Philanthropen, eine erste erfolgreiche Schule von Pädagogen, gründeten nicht nur zahlreiche Versuchsschulen, sondern wurden sogar in einzelnen Fürstentümern Deutschlands mit der Entwicklung des Schulsystems beauftragt. Sie entwickelten umfangreiche Arbeitshilfen und Lehrtexte und waren in ihrer erkenntnistheoretischen und gesellschaftspolitischen Grundhaltung ein Teil der Aufklärung. Mit Ernst Christian Trapp (vgl. Fuchs 1984) stellten sie den ersten Universitätsprofessor, der ausschließlich für Pädagogik zuständig war (Universität Halle).

Obwohl also die Rahmenbedingungen ausgesprochen günstig waren, legte nach kurzer Zeit Trapp seine Professur nieder und wurde durch eine Person, nämlich Friedrich Wolf, ersetzt, der in wissenschaftstheoretischer und politischer Hinsicht das genaue Gegenteil von Trapp war. Dieser Wechsel hat mich so sehr interessiert, dass ich darüber meine Dissertation geschrieben habe. Trotz meiner Sympathie für die Aufklärung und ihre Repräsentanten kam ich zu dem Ergebnis, dass dieser personelle Wechsel, der zugleich ein Paradigmenwechsel in der vorherrschenden Geisteshaltung war, zu Recht stattgefunden. Wesentlich für die Begrenztheit dieses Zweigs der Aufklärung war ihre Erkenntnis- und Sprachtheorie. Man nennt diese Sprachtheorie eine „designative“ Sprachtheorie, bei der es eine eineindeutige Verbindung zwischen der Welt der Dinge und der Welt der sprachlichen Bezeichnungen gibt. Dies gilt insbesondere auch für die Mathematik, weil in dieser Auffassung mathematische Zeichen aufs engste mit Dingen der gegenständlichen Welt verbunden waren. Ein Vorteil einer solchen Sichtweise besteht darin, dass man sich nur noch mit der Welt der Zeichen befassen muss, weil diese quasi eine Verdopplung der gegenständlichen Welt ist. Ein Nachteil dieser Auffassung besteht allerdings darin, dass damit der operative Umgang mit den Zeichen erheblich eingeschränkt wurde, da man immer das von den Zeichen bezeichnete Objekt im Auge haben musste.

Die Neuhumanisten lösten in ihrer Sprachtheorie die Zeichenebene daher radikal von der Welt der Dinge und machten sie von dieser unabhängig. Damit konnte man frei mit den Zeichen operieren. In der Bildungstheorie von Humboldt drückt sich das darin aus, dass er die alten Sprachen, also Sprachen einer nicht mehr existenten Kultur, bevorzugte. Damit löste er das Lernen von Sprachen (und die damit transportierten geistigen Entwicklungen) von einer (schlechten) Gegenwart. Das Griechische bot zudem die Gelegenheit, sich mit der Welt eines (konstruierten) Griechenlands zu befassen, das in dieser Form nie existierte. Griechenland wurde als Land der Freiheit gefeiert, obwohl es in der Realität ein Sklavenhalterstaat war, bei dem überhaupt nicht die Rede von einer Demokratie sein konnte.

Dieser bildungstheoretische Ansatz war ein Ansatz der Emanzipation, da auf diese Weise – so die Hoffnung von Humboldt – sich die Lernenden in eine emanzipatorische Haltung einüben konnten, so dass sie später die Gesellschaft entsprechend gestalten wollten.

In der Mathematik führte diese Sprachtheorie zu einer unglaublichen Entwicklung der Reinen Mathematik, wobei das Dialektische an dieser Situation darin gesehen werden kann, dass die im Rahmen dieser Reinen Mathematik entwickelten neuen mathematischen Theorien später sehr viel besser geeignet waren, neue naturwissenschaftliche Theorien zu beschreiben.

Diesen Prozess der Emanzipation kann man während des ganzen 19. Jahrhunderts verfolgen. Emanzipiert hat sich das Theater als eigenständige Kunstform von der Literatur, denn bis dahin wurde das Theater nur als Umsetzung der eigentlich wichtigen Kunstform Literatur verstanden. Es emanzipierte sich die Musik davon, bloß eine Begleitakustik für festliche Akte zu sein und wurde ebenfalls zu einer eigenständigen Kunstform. Am Ende des Jahrhunderts emanzipierte sich die Malerei davon, die gegenständliche Welt abbilden zu müssen. Dies wurde natürlich auch beschleunigt durch die Erfindung der Fotografie. Man weiß aber aus Tagebüchern und Debatten, dass die Vertreter der modernen Malerei sich sehr intensiv mit den Entwicklungen in der Physik befasst haben. Es waren die Entwicklungen, die von Einstein, Max Planck und Kollegen vorangetrieben worden sind. Der berühmte französische Physiker und Mathematiker Henri Poincaré schrieb einige ausgesprochen erfolgreiche populärwissenschaftliche Bücher, in denen er für naturwissenschaftliche Laien diese neuen Entwicklungen in der Physik erklärte. Es ging um ein neues Verständnis von Raum und Zeit, was diese neue Malergeneration mit großem Enthusiasmus aufnahm.

Diese hier skizzierte Entwicklung zeigt, dass bestimmte Entwicklungen in einzelnen Disziplinen im Zusammenhang mit der geistigen Entwicklung der gesamten Zeit gesehen werden müssen. Das Ästhetische erweist sich dabei nicht als ein verzichtbare Zusatz, sondern es ist eine genuine Dimension eines Gegenstands, kurz es geht um eine kulturelle Kohärenz, in der die Erfassung der ästhetischen Dimension der Gegenstände eine wichtige Rolle spielt.

Schlussbemerkungen: Zum Nutzen für Lehrerinnen und Lehrer

1. Der amerikanische Psychologe Howard Gardner spricht von „multiplen Intelligenzen“, nämlich einer sprachlich-linguistischen, einer logisch-mathematischen, einer musikalisch-rhythmischen, einer bildlich-räumlichen, einer körperlich-kinästhetischen, einer interpersonalen, einer intrapersonellen und einer naturalistischen Intelligenz. Erfolgreiches Lernen findet dann statt, wenn nicht bloß eine dieser Intelligenzen, etwa nur die logisch-mathematische Intelligenz, benutzt wird, sondern wenn man auch die anderen Intelligenzen als Potenziale erfolgreichen Lernens nutzt. Dies gilt für die Schülerinnen und Schüler und selbstverständlich auch für Lehrerinnen und Lehrer.
2. Man erkennt selbst als Lehrender neue Dimensionen eines Gegenstands, was deshalb wichtig ist, weil das mehrmalige Durchnehmen desselben Gegenstands zu Ermüdungserscheinungen bei den Lehrenden führen kann. Die Entdeckung der ästhetischen Dimension dieses Gegenstands macht diesen noch einmal interessant für diejenigen, die ihn vermitteln müssen.
3. Da das Ästhetische eine essenzielle Dimension eines jeden Gegenstands ist, wird man nur dann dem Gegenstand gerecht, wenn man diese Dimension bewusst einbezieht.
4. Durch die Einbeziehung der ästhetischen Dimension erkennt man den Gegenstand als Teil einer komplexen Kultur (Stichwort „kulturelle Kohärenz“).
5. Man übt zudem durch eine ästhetische Zugangsweise eine andere Haltung bei sich selbst ein: eine Bereitschaft, Neues zu entdecken, die Fähigkeit zu Kontemplation und zum Innehalten, die Ermöglichung, den Reichtum der Erscheinungen zu sehen und nicht zuletzt Freude und Genuss.

All dies beugt dem gerade unter Lehrerinnen und Lehrern verbreiteten Burnout-Effekt vor.

All das führt zudem zur Steigerung der Freude am eigenen Fach. Wie man nicht zuletzt durch die berühmte Studie von Hattie weiß, ist es die Lehrkraft und deren Enthusiasmus für ihr eigenes Fach, was der wichtigste Garant für den Lernerfolg ist.

Kurz: Es lohnt sich, sich auf das Prinzip Ästhetik im Unterricht einzulassen.

Literatur

Arnold, Karl-Heinz/Sandfuchs, Uwe/Wiechmann, Jürgen (Hg.) (2006): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Baumgart, Franzjörg (Hg.) (2005): Theorien des Unterrichts. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bielenberg, Ina (Hg.) (2006): Bildungsziel Kreativität. München: Kopaed.

Dienes, Zoltan (1974): Strukturen in Bewegung. Freiburg: Herder.

Dolch, Josef (1971): Lehrplan des Abendlandes. Düsseldorf: Henn.

Fend, Helmut (2009): Schule gestalten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Fuchs, Max (1984): Das Scheitern des Philanthropen Ernst Christian Trapp. Weinheim/Basel: Beltz.

Fuchs, Max (2011): Kunst als kulturelle Praxis. München: Kopaed.

Fuchs, Max (2012): Die Kulturschule. München: Kopaed.

Fuchs, Max (zusammen mit Bösel-Fuchs, Anette) (2017): Kulturelle Schulentwicklung. Eine Einführung. Weinheim/Basel: Beltz (i. E.).

Gesellschaft deutscher Ärzte und Naturforscher (2010): Allgemeinbildung durch Naturwissenschaften. Kurzfassung.  (http://www.guteunterrichtspraxis-nw.org/ressourcen/NAWI/Kurzfassung_GDNAE_Denkschrift_deutsch.pdf)

Fröhlich, Michael/Wulf, Christian/Zirfas, Jörg (Hg.)(2007): Pädagogische Theorien des Lernens. Weinheim/Basel: Beltz.

Gruschka, Andreas (2014): Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.

Heymann, Hans Werner (1996): Allgemeinbildung und Mathematik. Weinheim/Basel: Beltz.

Klafki, Wolfgang (1985): Neue Studien zu Bildungstheorie und Didaktik,. Weinheim/Basel: Beltz.

Kron, Friedrich (2000): Grundwissen Didaktik. München/Basel: Reinhardt.

MNU/MNFT/GDNÄ/DMV/VDBiol/DPG/AFNM/GDCP/GDCh (Hg.) (1998): Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung an der Schwelle zu einem neuen Jahrhundert (http://madipedia.de/images/8/8b/1998_05b.pdf)

Plöger, Wilfried (1999): Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. München: Fink/UTB.

Ritter, Joachim (1989): Subjektivität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Verein zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts (MNU) (1998): Naturwissenschaftlicher Unterricht im Kontext allgemeiner Bildung. Düsseldorf.

Zierer, Klaus/Lamers, Dorthe (Hg.) (2013): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider.

Weitere Literatur:

Wissensplattform Kulturelle Bildung Online
www.kubi-online.de

Homepage Prof. Dr. Max Fuchs
www.maxfuchs.eu

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