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Fachbeitrag

Herausforderungen für Kooperationen – in der Corona-Krise unterm Brennglas

Gestaltungsauftrag für Fachstrukturen. Ein Kommentar

02.11.20

Kooperationen sollen bildungs-, jugend- und kulturpolitische Anliegen unterstützen. Welches sind die damit verbundenen Herausforderungen, die seit der Corona-Krise wie unter dem Brennglas noch deutlicher sichtbar sind? Im Kommentar werden Konsequenzen für Akteure und Verantwortungsebenen formuliert.

von Kerstin Hübner

Kerstin Hübner leitet den Arbeitsbereich „Kooperation, Bildung, Innovation“ bei der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Kooperationen, Bildungslandschaften und -bündnisse und Zivilgesellschaft.

Kooperationen wurden proklamiert, um bildungs-, jugend- und kulturpolitische – letztlich gesellschaftspolitische – Anliegen zu unterstützen. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass die unterschiedlichen organisationalen Felder der Schule, der Jugendarbeit und des Kulturbereichs ganz eigene Profile und Potenziale haben, um Kulturelle Bildung und Teilhabe zu ermöglichen, aber auch jeweils spezifische Grenzen. Von daher waren und sind Kooperationen eine zentrale Strategie, um diese Grenzen zu überwinden, damit die Systeme jeweils ihre Stärken miteinander stärken und zugleich ihre Schwächen gegenseitig ausgleichen. Das bedeutet den Anspruch, nicht nur die Quantität, sondern auch die Qualität kultureller Bildungsangebote zu erhöhen, sie also nicht nur mehr Kindern und Jugendlichen zugänglich, sondern für diese auch wirksam(er) zu machen. Entsprechend müssen sich Kooperationen daran messen lassen, inwiefern durch sie (kulturelle) Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit sowie – aus der jugendpolitischen Perspektive der BKJ − weitere Rechte von Kindern und Jugendlichen realisiert werden.

Zwar zeugen Erhebungen davon, dass das eine Ziel mittels Kooperationen erreicht wird: Beispielsweise zeigte bereits das zweite Jugend-KulturBarometer (Keuchel/Larue 2012) auf, dass es im Verlauf der Jahre zu einem erweiterten Angebot gekommen ist bzw. die Angebote durch mehr Kinder und Jugendliche genutzt werden. Ein erster Teil des Teilhabeversprechens schien damit eingelöst. Dabei blieb allerdings offen, was zu diesem quantitativen Erfolg beigetragen hat bzw. inwiefern sich zwei Impulse wechselseitig bedingen. Im Konkreten ist unklar, ob es vornehmlich der „Boom“ Kultureller Bildung war, der sich maßgeblich in Landes- und Bundesförderprogrammen niederschlug, oder ob es sich um ein Ergebnis der „Kooperationsstrategie“ handelte, die grundsätzlich im Bereich der Schule und außerschulischen Bildung forciert wurde.

Eine weitere Erkenntnislücke besteht: Inwiefern Kooperationen das zweite Bildungsversprechen einlösen, inwieweit sie also jenseits von Quantität Bildungsqualität und Nachhaltigkeit bzw. Wirksamkeit verbessern, ist dagegen noch durch keine umfassenden Studien bewiesen. Darauf weist auch Fink (2017) hin.

Träger der Jugend- und Kulturarbeit, aber auch Schulen haben vielfältige Motive und Ziele, um sich auf Kulturelle Bildung bzw. kulturelle Bildungskooperationen hin auszurichten. Mit dem Kooperationsparadigma sind immer auch trägerökonomische, imagebezogene oder legitimatorische Ziele verbunden, die sich nicht zuletzt aus politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ableiten: sei es, um an Attraktivität am Standort zu gewinnen (Schulen), um (Nachwuchs-)Publikum zu erreichen (Kultureinrichtungen), um Projektmittel einzuwerben (Träger der Jugendarbeit) oder Ressourcen effizient(er) einzusetzen (Kommunen). Daher ist und bleibt es notwendig, dass sich die Träger diese zentrale Dimension immer wieder vergegenwärtigen. Gerade weil Bildungs- und Teilhabe(un)gerechtigkeit ein Thema sowohl des hoch selektiven Schulsystems, der (neuen) Kulturpolitik mit dem noch nicht eingelösten Anspruch einer „Kultur für alle“ und des Auftrags der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit ist, macht es Sinn, gemeinsam darüber nachzudenken.

Umso erfreulicher ist es, dass die in der Expertise „Was bleibt nach dem Kooperations-Boom? Wie sich außerschulische Organisationen durch Kooperationsarbeit verändern und wie dessen nachhaltige Verankerung gelingen kann“ (Kelb 2020) interviewten Träger der kulturellen Kinder- und Jugendbildung vornehmlich die Quantität und Qualität der Angebote für Kinder und Jugendliche ins Zentrum ihrer Kooperationsbemühungen stellen und diese mit den jeweiligen intra- und interorganisationalen Notwendigkeiten „moderieren“.

Die BKJ verfolgt seit nunmehr fast 20 Jahren „Kooperationen“ als Teilhabestrategie und vertiefte sie unter zwei zentralen Perspektiven: kulturelle Schulentwicklung und Bildungslandschaften. Interessant an dieser Tatsache ist, dass beide Strategien den Blick eher „nach außen“ richten, d. h. vom Handlungsfeld der kulturellen Kinder und Jugendbildung auf den kooperativen (konzeptionellen und strukturellen) Beitrag zur Veränderung von (Ganztags-)Schulen und zum Aufbau von Netzwerken in Kommunen, Stadtteilen oder Regionen. Dies war getragen von der Überzeugung, dass die Träger der kulturellen Kinder und Jugendbildung spezifische Potenziale haben, die sie „einfach“ kompetent und flexibel in Kooperationen einbringen müssen, um die Qualität (und Quantität) kultureller Bildungsangebote zu steigern. Weder wurde die entsprechende Grundannahme geprüft noch wurden die zugehörigen Gestaltungs- und Veränderungsherausforderungen, auf Prozesse, Strukturen und Ergebnisse in den außerschulischen Einrichtungen selbst reflektiert.

Die Corona-Krise: Herausforderungen unter dem Brennglas

Der Lockdown im Frühjahr 2020 brachte ganz neue Perspektiven auf Bildung und Kooperationen mit sich: Wenn Bildung ausschließlich „nach Hause“ verlagert wird, wenn Öffnungsprozesse von Schulen und außerschulischen Einrichtungen epidemiologisch bestimmt werden, findet dann noch Kooperation statt? Mit Blick auf die erste Jahreshälfte des Jahres 2020 lässt sich diese Frage klar verneinen.

Es lohnt sich, diese Feststellung stärker auszudifferenzieren:

Kerngeschäft formaler Unterricht statt Kooperation

Kooperationen liegt der Anspruch zugrunde, dass formale, non-formale und informelle Bildungsräume und -angebote im Sinne eines umfassenden Bildungskonzeptes miteinander verbunden werden. Schule fokussierte sich in den Zeiten im und nach dem Lockdown auf ihr „Kerngeschäft“, den formalen Unterricht – unter Verlust aller formalen und informellen Räume, die sie im (analogen) Schulalltag bietet. Corona reduzierte junge Menschen in der öffentlichen Wahrnehmung und in der Angebotsstruktur sehr einseitig auf die Rolle als Schüler*innen.

Non-formale und informelle Bildungsgelegenheiten entfallen

Stark betroffen waren Kinder und Jugendlichen zudem von der Schließung aller Freizeitmöglichkeiten und außerschulischen Bildungseinrichtungen: Die damit verbundenen Angebote fanden im Vergleich zur Schule weit weniger systematisch und umfangreich Eingang in die eigenen vier Wände. Weggefallen sind damit (fast) alle non-formalen und informellen Bildungsgelegenheiten, gerade auch jene, die durch junge Menschen selbstbestimmt und ohne Erwachsene genutzt bzw. geschaffen werden. Verschärfend kommt hinzu, dass viele dieser außerschulischen Orte erst mittelfristig ihren Normalbetrieb wiederaufnehmen werden bzw. Bildungsangebote in gewohnter Weise unterbreiten können.

Schulzentrierung

Die Systemrelevanz von Bildung reduzierte sich im Zuge des Lockdowns, aber auch in den anschließenden Öffnungsprozessen auf Schule, die damit ihre machtvolle Stellung im Bildungssystem unter Beweis stellte und nochmals verstärkte. Während der Kulturbereich seinen Publikums- und Vermittlungsbetrieb fast vollständig einstellte, fokussierte sich die Kinder- und Jugendhilfe auf die pflichtigen Bereiche und setzte entsprechend unter systemischer Perspektive keinen Schwerpunkt auf ihre Bildungsverantwortung, auch wenn sich viele Einrichtungen äußerst stark und kreativ engagierten, um Kinder und Jugendliche nicht allein zu lassen. Es besteht die Aussicht, dass sich diese Verschiebungen weiter fortsetzen werden. Für Kooperationen ist beispielsweise davon auszugehen, dass es auch mittelfristig Kooperationshemmnisse zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren durch bildungspolitische und -administrative Entscheidungen gibt.

Fragile kooperative Bildungspraxis

Die Corona-Situation hat aufgezeigt, wie fragil die über fast 20 Jahre errungenen Erfolge kooperativer Bildungspraxis sind. Und wie machtvoll die Schulzentrierung in der Bildung ist. Was an Kooperationen etabliert und gefestigt erschien, wurde durch politische, administrative oder strukturell bedingte Entscheidungen nicht nur sehr kurzfristig umfassend gestoppt, sondern konnte auch noch nicht wieder zurückgewonnen werden. Die Systeme waren zurückgeworfen auf sich selbst und suchten nach systemimmanenten Wegen. Zwar gab es ressortübergreifendes Handeln, dieses reduzierte sich aber auf das Thema „Gesundheit“. Andere Themen konnten davon (noch) nicht profitieren.

Schulen kündigen Kooperationen

Auffällig ist in den Monaten seit dem Lockdown bis heute die einseitige und vielfach noch anhaltende Aufkündigung von Kooperationen von Seiten der Schule. Kooperationen werden, so scheint es, nicht als fester Bestandteil von Schule wahrgenommen und sind insofern verzichtbar. Das trifft auf viele Kooperationsformen zu: Dienstleistungsverhältnisse fanden ebenso nicht statt wie Ganztagsangebote (die nun am Ende des Sommers 2020 langsam zurückkehren), Projekte oder die Einbeziehung von externen Fachkräften in den Unterricht.

Bildung zur Selbstoptimierung

Während Kooperationen Kinder und Jugendliche systemisch unterstützen und Zugänge zu Bildung ermöglichen sollen, warf die Corona-Krise Kinder und Jugendliche auf die individuelle Bewältigung des Projektes „Bildung“ zurück und damit auf dessen Selbstoptimierungscharakter. Die physische Distanzierung führte teilweise zu sozialem Abstand, was zugleich ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse erschwerte, sowohl für Schule, als auch für die Kinder- und Jugendarbeit.

Digitale Bildung

Corona ermöglichte einen unerwarteten Schub für digitale Bildung und offenbarte das Potenzial digitaler Schnittstellen für Bildung und Bildungsakteure. In der Regel griffen diese auf bereits bestehende Beziehungen und Kanäle zu jungen Menschen zurück und Methoden aus dem analogen Raum auf. Auch hier gingen Schulen und außerschulische Partner unabgestimmt vor – es fehlte an einem kooperativen Ansatz, um erstens die jeweiligen Kompetenzen in analog-digitale Bildungskonzepte einzubringen, um zweitens darauf zu achten, dass Kinder und Jugendlichen nicht einseitige Bildungserfahrungen haben (digitaler Overkill) und um drittens im Sinne der Teilhabe- und Bildungsgerechtigkeit v. a. jene nicht zu verlieren, die mangels technischer Ausstattung oder Erfahrung von diesen Angeboten nicht erreicht werden.

Bildungsbenachteiligung

Es gibt Kinder und Jugendliche, welche die Bildungsanforderungen gut bewältigen konnten und beispielsweise von der Digitalisierung profitieren konnten. Es gibt aber auch eine bedeutende Anzahl von Kindern und Jugendlichen, die nicht erreicht oder überfordert wurde (Andresen et al. 2020, forsa 2020). Für Kinder und Jugendliche, die weder individuell noch strukturell auf Unterstützung zurückgreifen konnten, verschärften sich Erfahrungen des Abgehängt-Werdens, der Bildungslücken und der Benachteiligung. Dabei konnten weder Schulen noch außerschulische Träger flächendeckend auf Strategien und Ressourcen zurückgreifen, um die Kluft zu verringern. Im Gegenteil: Es ist anzunehmen, dass sie diese durch die Art und Weise der ihnen zu dieser Zeit möglichen Angebote noch verstärkten.

Die Folgen sind in ihrem Ausmaß für Kinder und Jugendliche, ihre Bildungsbiografien und Teilhabe ebenso wie für die kulturelle Kinder- und Jugendarbeit, für Schulen und ihre Kooperationen noch nicht abzuschätzen. Gerade in einer Zeit, wo es unter der Perspektive der Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit aber hätte darum gehen können (und sollen), ohnehin begrenzte Ressourcen zu bündeln und unterschiedliche Expertisen zu aktivieren, um Lücken zu identifizieren und zu schließen, kam es zu einer Vereinzelung.

In Angesicht dieser sehr grundsätzlichen Erfahrungen und Ergebnisse ist es Aufgabe von Politik und Fachverbänden, eine „Rolle rückwärts“ zu verhindern, um die positiven Entwicklungen der letzten 15 Jahre nicht zunichte zu machen. Vielmehr sollten Kooperationen, wie beispielsweise im Diskussionspapier „Kulturelle Bildung an und mit Schulen − Jetzt erst recht!“ der BKJ beschrieben (BKJ 2020), hier als Ressource für umfassende, dezentrale und flexible Bildung auch in Krisenzeiten genutzt werden. Dass die Träger der außerschulischen Kulturellen Bildung solche Entwicklungsaufgaben bewältigen und auf ihre Vor-Ort-Situation anpassen können, zeigen die in der Expertise (Kelb 2020) aufgezeigte Reaktionsfähigkeit auf äußere und innere Veränderungen.

Blick auf das System

Die Expertise (Kelb2020) verdeutlicht, dass die durch Kooperationen ausgelösten bzw. für Kooperationsarbeit notwendigen Prozesse in außerschulischen Einrichtungen der Kulturellen Bildung spezifisch zu betrachten sind. Dennoch wäre zu prüfen, inwieweit vorliegende Analysen zu Organisationsentwicklungsprozessen sich übertragen lassen. Aus der (kulturellen) Schulentwicklung heraus ist es u. U. impulsgebend, die Ebenen der Personalentwicklung, der Unterrichtsentwicklung und der Organisationsentwicklung zu übertragen, d. h. zu reflektieren und zu strukturieren,

  • welche Anforderungen Kooperationen an die haupt- und ehrenamtlichen, angestellten und freischaffenden Fachkräfte stellen und sie durch Maßnahmen des kollegialen Austauschs, der Fortbildung etc. zu unterstützen;
  • wie sich Kooperationen im Kerngeschäft – der kulturpädagogischen Arbeit in kontinuierlichen und regelmäßigen Angeboten ebenso wie in Projekten – durch innovative und kooperative Praxis Qualität weiterentwickeln lässt;
  • welche Leitungsfunktionen und Zuständigkeiten, Instrumente und Planungsgremien sowie Abstimmungs- und Entscheidungsverfahren ergänzt bzw. geschaffen werden müssen, um die Organisation auch strukturell für Kooperationen aufzustellen.

Dabei, auch das verdeutlicht die Expertise (Kelb 2020), sind die Unterschiedlichkeiten der Einrichtungen kultureller Kinder- und Jugendbildung sehr ausgeprägt. Sie sind sehr unterschiedlich finanziert und groß, haben ganz verschiedene Träger- und Mitarbeiterstrukturen und Entscheidungsebenen, ihre Aufträge und Ziele sind ebenso vielfältig wie die Ressourcen, auf die zurückgreifen können. Anders als das systemisch doch recht homogene System Schule unterliegen sie zudem sehr unterschiedlichen Systemlogiken und Rahmenbedingungen – je nachdem, ob sie sich der Jugend- oder der Kulturarbeit zuordnen lassen, in freier oder öffentlicher Trägerschaft sind oder Kommune bzw. Land sich zuständig zeigen.

Daraus ergibt sich dennoch ein Vorteil: Viele der Träger außerschulischer Bildung sind jenseits finanzieller Förderungen weniger abhängig von hoheitlichen Entscheidungen, wie sie das Schulsystem prägen. Das heißt, sie können autonom für sich passende Wege finden und schnell auf organische Entwicklungen von Kooperationen reagieren. Zugleich macht das sehr differenzierte Trägerfeld es für Politik und Verwaltung komplex, jenseits der Bindung von Förderungen oder Zielvereinbarungen an Kooperationsziele diese Entwicklungen offensiv zu unterstützen. Insofern ist es folgerichtig, dass die hier vorgestellten Fallbeispiele mit Kooperationsstrategien auf äußere Rahmenbedingungen reagieren, die eigentlichen Entscheidungen und Prozesse aber „bottom up“ gestalten.

Im Rahmen der Expertise (Kelb 2020) wurde der Blick explizit nicht auf die Zusammenarbeit von Einzelpersonen (freischaffende Künstler*innen bzw. Kulturpädagog*innen) mit Schulen gelenkt  – gerade weil das Interesse der Organisationsentwicklung in unterschiedlichen Einrichtungen kultureller Kinder- und Jugendbildung galt. Auch liegt eine Grundüberzeugung zugrunde, die sich bisher weder beweisen noch widerlegen ließ: dass sich bilaterale Verhältnisse zwischen Einzelpersonen und Schulen anders gestalten und vereinzelt(er) wirken als die systemische Kooperation und dass Kooperationen sich auf jene Träger besonders auswirken, deren Kerngeschäft kulturelle Kinder- und Jugendbildung ist.

Trotz dieses Fokus‘ auf das System ist eine weitere Parallele zu (kultureller) Schulentwicklung hin auffällig: die große Impulskraft, die innerhalb der Einrichtungen von Einzelpersonen ausgeht und die natürlich immer – trotz aller geschaffenen Strukturen und Prozesse – auch in ein Abhängigkeitsverhältnis von diesen Personen münden kann. Bei den hier interviewten Expert*innen handelt es sich um auffällig engagierte und reflektierte Kolleg*innen, die vor dem Hintergrund der jeweiligen internen und externen Rahmenbedingungen für „ihre“ Einrichtungen nachvollziehbare und – zunächst – niedrigschwellige Veränderungen angegangen sind. Diese können sie so transparent und schrittig beschreiben, dass ein Transfer in andere Konstellationen möglich erscheint. Hier liegt in der Expertise ein besonderer Anregungscharakter.

Ermutigend sind die Ergebnisse auch dahingehend, dass sich alle hier interviewten Einrichtungen durch Kooperationen zwar verändert haben und lernfähig zeigen, ihre Grundwerte bezüglich Kultureller Bildung aber nicht „aufgeben“, gleichwohl aber im eingangs beschriebenen Verständnis von Kooperationen einbringen und modifizieren.

Eine weitere sichtbare Herausforderung für die Einrichtungen – und für die Systeme, die sie repräsentieren – ist eher bedenklich: Kooperationen werden zwar proklamiert, aber der damit verbundene Aufwand wird i. d. R. nicht finanziert. Die Einrichtungen investieren Ressourcen, die sie zumeist nicht haben. Es werden hierzu unterschiedliche Strategien beschrieben, die aber oft Einsparungen oder Verschiebungen nach sich ziehen, z. B. in der konzeptionell-inhaltlichen Arbeit. Längst ist es so, dass künstlerische und pädagogische Fachkräfte viel koordinative und administrative Arbeit leisten, für die sich nicht ausgebildet wurden und z. T. offiziell auch nicht bezahlt werden. Auch hat sich an den hier reflektierten Standorten noch keine Unterstützung durch sogenannte Mittlerrollen ergeben, die in Programmen wie „Kulturagenten für kreative Schulen“ oder in Bildungsbüros eigentlich für Entlastungen sorgen sollen: in der Suche nach Partnern, in der Finanzierung von Projekten, in der Organisation von Kooperationen, in der Moderation möglicher Konflikte etc.

Natürlich könnten mehr externe Begleitungen von Kooperationen und Organisationen helfen, die Qualität insgesamt zu heben und die Organisationen zu entlasten bzw. zu unterstützen. Wenn solche Mittlerrollen aber nicht flächendeckend (oder nicht im gewünschten Umfang bzw. nicht in der notwendigen Richtung) implementiert werden, stellt sich umso mehr die Frage nach weiteren Möglichkeiten der Professionalisierung von Kooperationen in den außerschulischen Einrichtungen.

Aus den vorliegenden Ergebnissen (Kelb 2020) ließen sich folgende Richtungen ableiten:

  • Qualifizierungen zum Thema „Zusammenarbeit“ sollten ausgebaut werden. Hierzu sollte die Expertise von Fachverbänden und Landesdachverbänden aber auch den Akademien für Kulturelle Bildung genutzt werden, welche die spezifischen und übergreifenden Herausforderungen des oben genannten sehr ausdifferenzierten Handlungsfeldes Kultureller Bildung kennen.
  • Die fachliche Begleitung der Kooperationsarbeit, z. B. im Rahmen von Arbeitshilfen, sollte künftig noch mehr Aufmerksamkeit auf die „Mikroprozesse“ richten, d. h. den großen und kleinen Trägern kultureller Bildung Reflexionsmöglichkeiten für die Prozesse geben, die sie in den Institutionen selbst gestalten können.
  • Im Sinne der Professionalisierung von Fachkräften und Einrichtungen sollte das „Netzwerken/Kooperieren“ als eigene Profession bzw. Abteilung etabliert und anerkannt werden - ggf. mit eigenem Berufsbild, Standards, Grundsätzen, Fachvertretungen. Damit ließe sich „Netzwerken im Bildungssektor“ von einer lästigen Zusatzaufgabe hin zu einem professionellen Niveau entwickeln.

Im Konzept der Bildungslandschaften und noch stärker in „Kommunalen Gesamtkonzepten für Kulturelle Bildung“ wird Trägern der kulturellen Kinder- und Jugendbildung ein offizieller Kooperationsauftrag erteilt. Dass das komplexe System „Bildungslandschaft“, dem ein kooperativer Charakter zugrunde liegt, mit vielen und oftmals nicht auf Bildung gerichteten Intentionen überladen wird und dass dafür noch nicht adäquate Strukturen geschaffen wurden, hat zuletzt das Praxisforschungsprojekt „Lokale Bildungslandschaften im empirischen Blick“ gezeigt (BKJ 2019, Gumz/Thole 2020). Die darin geäußerte Kritik am Narrativ „Bildungslandschaft“ lässt sich auch auf Kooperationen übertragen, nicht zuletzt unter einer Governance-Perspektive. Dem Anspruch der (gleichberechtigten) Beteiligung von Zivilgesellschaft werden die meisten Kooperationsnetzwerke nämlich nicht gerecht. Zudem wird der Kooperationsauftrag selten finanziell unterfüttert. So wächst der (Erwartungs- und Umsetzungs-)Druck auf die Einrichtungen von allen Seiten, was in den Interviews z. T. explizit formuliert wurde. An dieser Stelle muss kritisch geprüft werden, ob Bildungslandschaften und „Kommunale Gesamtkonzepte für Kulturelle Bildung“, in die einige Kooperationen münden, nicht kontraproduktive Wirkung auf Träger entfalten. Wenn Kooperations- und Vernetzungsarbeit „top down“ verordnet wird und noch „on top“ zu den originären Aufgaben hinzukommt, droht, dass sie nicht die gewünschte Wirkung entfaltet, weil Rahmenbedingungen nicht stimmen.

Weitere Konsequenzen für die Akteure und Verantwortungsebenen

Eines lässt sich aus der Expertise auch ableiten: Die Träger Kultureller Bildung wollen und dürfen nicht allein gelassen werden mit der Aufgabe „Kooperation“. Politik und Verwaltung auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene sind ebenso wie Fach- und Dachverbände aufgefordert, für sie entsprechende Rahmenbedingungen zu gestalten.

Neben den erwähnten Konsequenzen, die sich aus den Erfahrungen in der Corona-Krise ergeben, sind folgende umsetzbare Schritte zu benennen:

Politische Ebene

Auf politischer Ebene sollten Kommunen und Länder für eine ausreichende Grundfinanzierung der Träger – für Vereine ebenso wie für kommunale Kultur- und Bildungseinrichtungen – sorgen, damit sich Fachkräfte auf die fachliche Kernarbeit anstatt auf Mittelakquise konzentrieren können. Über diese Grundfinanzierung ließe sich auch die Leitung, Steuerung und Verwaltung der Organisation und mit ihnen die Kooperationsarbeit stärken, um die fachlich-inhaltliche Arbeit nicht durch administrative Arbeit zu beschneiden.

Fachpolitischen Rückenwind erhalten Kooperationen aber auch durch landespolitische Aktivitäten wie z. B. in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen durch Landesprogramme und durch für das gesamte Land wirksame Arbeits- bzw. Koordinierungsstellen, welche ressortübergreifend aufgesetzt sind, die Positionierung der außerschulischen Organisationen innerhalb ihrer jeweiligen Bildungslandschaften stärken und mit Serviceangeboten und Fachveranstaltungen Kooperationen fördern.

Während einige Kommunen die Kooperationskompetenz der bei ihnen ansässigen Träger gezielt nutzen, kennen andere Kommunen diese nicht bzw. können diese (noch) nicht als Win-Win-Situation gestalten. Hier ist zu empfehlen, dass Kommunen mit guter Praxis einzelner Einrichtungen (z. B. im Rahmen von „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“) diese stärker als Keimzelle für weitere Kooperationen und für Netzwerke in der Fläche unterstützen.

Ebene der Fachstrukturen Kultureller Bildung

Auftrag für die Fachstrukturen Kultureller Bildung, wie sie z. B. im Dachverband BKJ organisiert sind, ist zum einen – fachpolitisch – eine tragfähige Definition von „Kooperationen“ zu entwickeln, die in Abgrenzung zu „Dienstleistungen“ Mindeststandards für das Ziel der nachhaltigen kulturellen Teilhabe setzt. Dazu wären die bereits vorgenommenen Typologisierungen von Fink (2017) und Gördel (2020) zu prüfen und zu differenzieren, um sie einerseits auf das gesamte Feld der Kulturellen Bildung auszuweiten und andererseits stärker die Perspektive der außerschulischen Bildung einfließen zu lassen. In diesem Zusammenhang fällt auch die kritische Begleitung der weiteren Entwicklung und Implementierung von Bildungslandschaften.

Fachverbände wie die BKJ sollten sich zum anderen dafür einsetzen, „Kooperationen“ als festen Teil im Professionsprofil der Träger und Fachkräfte zu verankern, um Förderstrukturen so zu aktivieren und Organisationen so zu motivieren, dass Kooperation und Vernetzung als eigene Abteilungen oder abgegrenzte Stellenprofile implementiert werden. Mindeststandard sollte bei den Trägern dabei so etwas wie ein*e „Kooperationsbeauftragte*r“ sein. Hier ließe sich eine Analogie zu den Kulturbeauftragten in Schulen herstellen.

Darüber hinaus können und sollten übergeordnete Strukturen die belasteten Organisationen unterstützen, indem sie Serviceleistungen und adäquate Tools wie Datenbanken, Software, Arbeitshilfen, Qualitätsentwicklungsinstrumente, Musterkooperationsverträge usw. zur Verfügung stellen bzw. bündeln. Strukturell ungeklärt ist, wie sie bei der umfänglichen Arbeit bei Drittmittelprojekten – von der Antragstellung bis hin zur Abwicklung – entlastet werden können. Mit einem derartigen Service könnten eher Kommunen den Drittmittelfluss in ihre jeweiligen Städte und Regionen begünstigen.

Wesentlich aber bleibt, dass Fachstrukturen durch Positionierungen im politischen Raum auf die Veränderung bzw. Verbesserung von Rahmenbedingungen hinwirken und nach innen durch fachliche und politische Arbeit für Empowerment von Kooperationen und ihren Partnern sorgen sowie Plattformen für Austausch und Begegnungen aktiver und zu aktivierender Fachkräfte schaffen bzw. ausbauen.

Literatur

Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) (2019): Bildungslandschaften. Perspektive Kinder- und Jugendarbeit. Arbeitshilfe.

Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e. V. (2020): Kulturelle Bildung an und mit Schulen − Jetzt erst recht! Diskussionspapier.

Fink, Tobias (2017): Kunden, Dienstleister, Partner und Komplizen: Formen der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Kultureinrichtungen. In: Fink, Tobias/Götzky, Doreen/Renz, Thomas: Kulturagenten als Kooperationsstifter? Förderprogramme der Kulturellen Bildung zwischen Schule und Kultur. S. 171−200. Heidelberg.

Gördel, Bettina-Maria (2020): Umsetzung und Verlauf von kultureller Schulentwicklung und Kulturkooperationen in Nordrhein-Westfalen. Ergebnisse einer explorativen Interviewstudie. hrsg. v. Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. Berlin.

Gumz, Heike/Thole, Werner (2020): Lokale Bildungslandschaften im empirischen Blick. Ergebnisse des Praxisforschungsforschungsprojekts. In: Gumz, Heike/Thole, Werner (Hrsg.) (2020): Bildung in lokalen Räumen. Empirische Befunde, theoretische Rahmungen, politische Herausforderungen. (Im Erscheinen)

Kelb, Viola (2020): Was bleibt nach dem Kooperations-Boom? Wie sich außerschulische Organisationen durch Kooperationsarbeit verändern und wie dessen nachhaltige Verankerung gelingen kann. Expertise. hrsg. v. Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. Köln/Berlin.

Keuchel, Susanne/Larue, Dominic (Zentrum für Kulturforschung) (2012): Das 2. Jugend-KulturBarometer. Zwischen Xavier Naidoo und Stefan Raab …; Köln: ARCult Media.Gördel

Der Beitrag ist erstveröffentlicht in: Kelb, Viola (2020): Was bleibt nach dem Kooperations-Boom? Wie sich außerschulische Organisationen durch Kooperationsarbeit verändern und wie dessen nachhaltige Verankerung gelingen kann. Expertise. hrsg. v. Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. Köln/Berlin. S. 28 – 34.

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Zitiervorschlag

BKJ: Herausforderungen für Kooperationen – in der Corona-Krise unterm Brennglas
https://www.bkj.de/ganztagsbildung/bildungslandschaften/wissensbasis/beitrag/herausforderungen-fuer-kooperationen-in-der-corona-krise-unterm-brennglas/
Remscheid und Berlin, .

  • Corona-Krise

BKJ-Inhalt

Typo: 367
Typo: 367

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